Аграмматизмы в устной и письменной речи учащихся младших классов с задержкой психического развития (нейропсихологический подход)

22.1.19 09:07 | Раздел: Логопедия | Прислал: IRBIS | Рейтинг: 0.00 (0) Оценить | Хитов 808
Логопедия Даньковская Янина Юрьевна
Российский государственный педагогический
университет им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)

В статье раскрываются современные представления о механизмах и проявлениях аграмматической дисграфии у учащихся младших классов. Выделяются предпосылки, обеспечивающие формирование грамматических обобщений. Показана взаимосвязь между уровнем сформированности грамматических обобщений и предпосылок, обеспечивающих их формирование, у учащихся с задержкой психического развития с учётом нейропсихологического подхода.

Ключевые слова: грамматические обобщения, письменная речь, аграмматизм, дисграфия, задержка психического развития, нейропсихологический подход, функциональные блоки мозга.

В современной логопедии проявления аграмматизмов в устной и письменной речи учащихся младших классов рассматриваются в структуре аграмматической дисграфии. Механизм аграмматической дисграфии связывается с недоразвитием морфологической системы языка, нечёткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения и связях предложений в тексте (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.Б. Яковлев и др.). Основными симптомами аграмматической дисграфии являются грамматические ошибки на письме [5; 6; 12].

Наиболее подробный анализ грамматических ошибок письма проведён С.Б. Яковлевым. Автором выделено три основных вида аграмматизмов: аграмматизмы на уровне связного текста, аграмматизмы на уровне предложения (синтаксические), морфологические аграмматизмы [12].

Обозначенные виды аграмматизмов письма выделены с учетом психолингвистического понимания процесса порождения письменных речевых высказываний (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) и связываются с несформированностью этапов внутреннего программирования и грамматического структурирования речевых высказываний [3; 4; 7; 8].

Исследования С.В. Зориной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой и др. выявили у детей с задержкой психического развития (ЗПР) нарушения синтаксического оформления высказываний, недостатки словоизменения и словообразования, недостаточную сформированность операций текстообразования, которые проявляются как в устной, так и в письменной речи [5].

Актуальным и недостаточно разработанным в настоящее время аспектом изучения аграмматической дисграфии у учащихся младших классов с ЗПР является ее анализ с позиций нейропсихологического подхода.

Нейропсихологический подход в исследовании дисграфии у учащихся младших классов исходит из представления о системно-динамическом строении высших психических функций (в нашем случае письменной речевой деятельности)
и их мозговой организации. Несформированность любого из функциональных звеньев системы по-разному влияет на формирование письменной речевой деятельности в целом. Метод функционального синдромного анализа А.Р. Лурии позволяет выявить нарушенное звено функциональной системы письменной речевой деятельности и определить ведущий фактор, лежащий в основе механизма возникновения различных видов грамматических ошибок (аграмматизмов) в письменной речи учащихся младших классов с задержкой психического развития.
Анализ работ Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии,
А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьевой и др. позволил нам выделить основные операции грамматического оформления высказываний: внутреннее программирование и грамматическое структурирование. А также выделить специфические и неспецифические факторы, обеспечивающие грамматическое оформление высказываний. К неспецифическим факторам относится «энергетический фактор», обеспечивающий активность протекания устной и письменной речевой деятельности.

К специфическим факторам относятся: «лобный фактор», обеспечивающий программирование
связной и фразовой речи, регуляцию и контроль письменной речевой деятельности в целом; «височный фактор», обеспечивающий восприятие и анализ звукового состава слова, выделение различий в звучании грамматических форм слова посредством анализа флексий, аффиксов и префиксов; «теменно-затылочный» (пространственный фактор), обеспечивающий оперирование речевыми единицами, передающими пространственные отношения (предлоги, приставки), а также понимание логико-грамматических конструкций [1; 6; 7; 8; 11].

Исходя из вышеперечисленных представлений, нами было предпринято исследование, посвящённое выявлению аграмматизмов в речи учащихся младших классов с ЗПР, а также механизмов их возникновения.
С учётом цели исследования была разработана диагностическая методика, состоящая из трёх серий заданий.

Первая серия заданий была направлена на выявление морфологических аграмматизмов в речи учащихся с задержкой психического развития и предполагала исследование понимания и употребления учащимися различных форм словоизменения и словообразования.

Вторая серия включала задания на исследование синтаксических аграмматизмов и аграмматизмов на уровне связного текста в устной и письменной речи учащихся с задержкой психического развития. Данная серия включала задания на исследование возможностей программирования учащимися связных текстов и различных синтаксических конструкций.

Третья серия была направлены на выявление механизмов возникновения аграмматизмов в речи школьников с ЗПР и включала в себя нейропсихологическое обследование, направленное на исследование серийной организации, программирования, регуляции и контроля деятельности;

исследование особенностей переработки информации различной модальности (слухоречевой, оптико-пространственной), выявление нейродинамических нарушений.

Система оценивания строилась с учётом качественно-количественного подхода. При этом качественная сторона оценки была разработана с опорой на нейропсихологические критерии, которые учитывают самостоятельность, темп выполнения задания, характер ошибок, эффективность принятия различных видов помощи.

В основу разработки методики констатирующего эксперимента были положены адаптированные с учётом цели исследования диагностические задания, представленные в работах Т.В. Ахутиной, А.В. Семенович, Т.А. Фотековой, С.Б. Яковлева и др. [2; 9; 10; 12].

В экспериментальную группу вошло 53 учащихся 3-х классов, имеющих заключение городской медико-психолого-педагогической комиссиим «задержка психического развития», находящихся под наблюдением невролога и обучающихся в коррекционных классах по программе школы VII вида. В исследовании принимали участие только те школьники, у которых были выявлены проявления аграмматической дисграфии.

Анализ результатов исследования позволил выявить следующее. Для учащихся с ЗПР характерны все описанные виды аграмматизмов: аграмматизмы на уровне связного текста, синтаксические аграмматизмы, морфологические аграмматизмы.

Аграмматизмы на уровне связного текста выявляются как в устной, так и в письменной речи учащихся и характерны для всех 100% обследованных нами школьников с проявлениями аграмматической дисграфии. Наиболее грубо подобные аграмматизмы выражены в тех видах устных и письменных заданий, которые требуют большей степени самостоятельности в построении и развёртывании программы связного высказывания (пересказ текста, составление рассказа по серии картинок и по сюжетной картинке, изложение). Основными проявлениями данного вида аграмматизма являются: пропуск смысловых звеньев текста; перестановка смысловых звеньев текста; повторы слов-связок; тенденция к перечислению деталей; разрывы в повествовании; нарушение связи между событиями, описываемыми в тексте; ошибочное, мало реалистичное толкование событий текста.

Синтаксические аграмматизмы также встречались как в устной, так и в письменной речи всех 100% школьников с ЗПР. Степень выраженности синтаксических аграмматизмов зависела от сложности предъявляемого задания. Так, наибольшее количество синтаксических аграмматизмов встречалось в процессе выполнения задания на составление и запись предложений по опорным словам и по картинкам. Учащиеся допускали следующие ошибки: пропуск второстепенных и главных членов сложного предложения; нарушение порядка слов в предложениях; пропуск
слов в простых распространённых предложениях; ошибки смыслового оформления предложения (семантический аграмматизм), которые проявлялись преимущественно в пассивных конструкциях.

Проведённое исследование показало, что морфологические аграмматизмы характерны для 54,85% учащихся с ЗПР. Наибольшие трудности для учащихся представляло использование следующих грамматических форм и категорий: употребление предложно-падежных конструкций; изменение существительных по числам в именительном и родительном падежах; образование уменьшительно-ласкательных форм существительных; образование качественных прилагательных; образование глаголов с различными приставками.

Исследование механизмов аграмматической дисграфии у учащихся с ЗПР с позиций нейропсихологического подхода позволило выявить сложную структуру дефекта, для которой характерно сочетание нескольких ведущих факторов.
В целом аграмматизмы в речи учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза обусловлены сочетанием несформированности языковых обобщений с несформированностью ряда нейропсихологических факторов.

Необходимо отметить, что для школьников с ЗПР церебрально-органического генеза характерно системное нарушение функционирования мозговых механизмов обеспечения психической (в том числе речевой) деятельности.
Исследование показало, что в группе учащихся с ЗПР отмечается несформированность факторов, продуцируемых различными функциональными блоками мозга.

В процессе выполнения всех заданий методики констатирующего эксперимента для учащихся были характерны нейродинамические нарушения, являющиеся проявлением функциональной несформированности блока регуляции тонуса и бодрствования. Учащиеся часто отвлекались в процессе выполнения диагностических заданий,
выполняли задания в замедленном темпе, им требовалась помощь в виде организации внимания
и эмоционального подкрепления.

Негативно влияли на выполнение диагностических заданий и нарушения серийной организации, программирования и контроля деятельности, свидетельствующие о функциональной несформированности блока контроля, регуляции
и программирования деятельности. Для учащихся экспериментальной группы были характерны трудности удержания и следования инструкции, отсутствие самокоррекции допущенных ошибок, упрощение программы деятельности, необходимость массивной помощи со стороны экспериментатора, в некоторых случаях неэффективность оказываемой помощи.

Для учащихся с ЗПР также характерно нарушение отдельных операций и функций, являющихся базовыми для усвоения и правильного использования грамматических обобщений: слухоречевой памяти, пространственных представлений, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексического оформления высказываний.
Расстройство большинства из названных функций свидетельствует о нарушении факторов, относящихся к блоку приёма, переработки и хранения информации. Особое значение для механизма возникновения аграмматической дисграфии имеет функциональная несформированность теменнозатылочных и височных отделов коры головного
мозга названного функционального блока.

Анализ результатов проведённого исследования позволяет также определить специфику механизмов различных видов аграмматизма.
Так, в механизме аграмматизмов на уровне связного текста и синтаксических аграмматизмов имеет значение сочетание нейродинамических нарушений, нарушений серийной организации действий, нарушений программирования и контроля деятельности и расстройств мыслительной деятельности.

В механизме же морфологического аграмматизма значимо сочетание нейродинамических нарушений с несформированностью пространственного и височного факторов, а также с несформированностью лексических обобщений.

Таким образом, нейропсихологический подход в исследовании механизмов аграмматической дисграфии у учащихся 3-х классов с ЗПР церебрально-органического генеза позволил выделить в структуре дефекта учащихся сочетание
нейродинамических нарушений, нарушений серийной организации действий, нарушений программирования и контроля деятельности с несформированностью рядя речевых и неречевых операций и функций (пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, лексических обобщений).

Полученные в процессе исследования данные необходимо учитывать при организации логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся младших классов школ VII вида.

Библиографический список
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 272 с. (Серия «Библиотека психолога»).
2. Ахутина Т.В. Методика оценки речи детей 6–8 лет: нейропсихологический подход // Проблемы детской речи – 1999: Материалы Всероссийской конференции (Санкт-Петербург, 24–26 ноября 1999). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 204 с.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. – М., 1975.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 304 с. – (Коррекционная педагогика).
6. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина,
П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.: ил.
7. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 1969.
8. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 352 с.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 232 с.: ил.
10. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002. –
136 с.: ил. (Библиотека практикующего логопеда).
11. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на
материале детской речи). – М.: Наука, 1990. – 168 с.
12. Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической
дисграфии у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Проблемы комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000–2001 гг. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 186 с.
 


Родственные ссылки

» Другие статьи раздела Логопедия
» Эта статья от пользователя IRBIS
» Самая читаемая статья из раздела Логопедия: Стертая дизартрия у детей
» Последние статьи раздела Логопедия: Использование речевых игр на ...
¤ Перевести статью в страницу для печати


Карта сайта
nach oben