кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Нижегородский государственный педагогический
университет им. К. Минина (г. Нижний Новгород);
магистрант Аладьина Ольга Михайловна
Нижегородский государственный педагогический
университет им. К. Минина (г. Нижний Новгород)

Аннотация.
В данной статье рассмотрен один из видов нарушений письменной речи - аграмматическая дисграфия.
Представлена характеристика аграмматической дисграфии и содержание коррекционной работы.

Ключевые слова: аграмматичсекая дисграфия, аграмматизм, письменная речь

Annotation. This article is dedicated to one of the types of written language disorder. The article presents а side
characteristics of ungrammatical dysgraphia and Ira correction.

Keywords: ungrammatical dysgraphia, agrammatism, written language.

Введение. В современном обществе очень важно уметь излагать свои мысли ясно и грамматически правильно в
устной и письменной форме. В методике обучения русскому языку возрастает интерес ученых к проблемам развития связной устной и письменной речи младших школьников. Учителя констатируют низкие показатель по устным предметам. Учащиеся школ испытывают большие трудности при выражении собственных мыслей, изложении
материала в необходимой последовательности. Причиной неуспеваемости при обучении письму и чтению не всегда
является отсутствие желания учиться у ученика. Немногие учителя или родители обращаются за помощью к
специалисту- логопеду или психологу. Проблема может крыться в неспособности учеником овладеть определенными
правилами русского языка- дисграфии или дислексии. Изучение и коррекция вышеуказанных нарушений является
приоритетной задачей логопедии, из-за большой распространенности среди учеников начальной школы.
Аграмматическая форма дисграфии и дислексии появляется у детей на почве общего недоразвития речи. Большое
количество стойких специфических грамматических, морфологических, синтаксических ошибок у детей с
аграмматической формой дисграфии (нарушение правил словоизменения и согласования слов, пропуски членов
предложения и нарушение последовательности предложений) наблюдается из-за несформированности грамматического строя речи.

Исправить аграмматическую дисграфию достаточно трудно. Необходимо выстроить целенаправленную работу по
коррекции всей речевой системы, устранение конкретного дефекта не принесет желаемых результатов. Изучение и
закрепление навыков словообразования, словоизменения, навыков построения предложений, расширения словарного
запаса должно проводиться одновременно.

На данном этапе развития логопедии хорошо изучены причины дисграфии, проявления, структурированы речевые
расстройства, разработаны методы коррекции дисграфии, но они малоэффективны.

Изложение основного материала статьи. Ведущими учеными по данной проблеме являются Р.Е. Левина, Р.И.
Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова и др.
Такие специалисты, как: О.Ю. Митрофанова, Б.А. Иншаков, Л.Г. Парамонова, О.Н.Усанова и многие другие - разрабатывают методические рекомендации касательно обследования письменной речи, они вырабатывают систему логопедического воздействия по преодолению данной формы дисграфии, изучают психологическое содержание процесса письма и т. д.

Грамматически правильная устная речь формируется к трем годам, но и в данный период ребенок допускает много
морфологических и словообразовательных ошибок. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребенок до школы должен пройти
«дограмматический период усвоения языка». Этот период является значимым для овладения норм родного языка,
поскольку при полноценном протекании этого периода ребенок, не знающий грамматических правил, постепенно
начинает правильно использовать в своей речи грамматические категории. В речи детей, до определенного возраста, присутствуют «детские аграмматизмы», возникающие из-за невозможности быстрого усвоения ребенком всех языковых категорий невозможно. Данные аграмматизмы являются допустимыми и исчезают по мере освоения ребенком грамматических норм языка.

К четырем годам ребенок овладевает правилами согласования слов между собой при построении предложений
(изменение слов по числам, родам, падежам).
Правильно образовывать слова, используя приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный способы,
ребенок сможет к моменту поступления в начальную школу.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования
механизмов речевой деятельности. Например, низкий уровень усвоения морфологической системы языка,
синтаксической структуры предложения наблюдается при недоразвитии грамматического строя речи. Нарушение
грамматического строя речи характеризуется его неправильным формированием, наличием аграмматизмов.

Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. Оно тесно связано со степенью
развития устной речи. Письмо базируется на способности распознавать звуки речи, выделять их в потоке речи и
соединять, правильно произносить.

Процесс написания слова имеет определенную структуру:
определение звуковой структуры слова;
определение последовательности и места каждого звука;
соотнесение выделенного звука с определенным образом буквы;
воспроизведение буквы с помощью движений руки.

Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую
сторону.
Для написания предложения человек использует определенную последовательность действий: мысленно
формулирует предложение; проговаривает и запоминает определенный порядок слов, разделяет предложения на фразы, слова, определяет границы каждого слова. Нарушения в каком-либо этапе написания слова или предложения приводят к ошибкам.

Для обозначения специфических расстройств устной и письменной речи используют различные термины.
Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией.
Нарушение процесса овладения письмом – дисграфия - может возникнуть, если у ребенка имеются нарушения, хотя
бы одной из этих функций:
слуховой дифференциации звуков,
правильного их произношения,
звукового и зрительного анализа и синтеза,
лексико–грамматической стороны речи,
пространственных представлений.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в многочисленных
типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе овладения навыками письма.

Первым ученым, обратившим внимание на нарушение процесса чтения и письма как на самостоятельную
патологию речевой деятельности, был А. Куссмауль. В последующие годы появилось много научных трудов, в
которых давались описания детей с различными нарушениями письменной речи. В этот период патология чтения и
письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В
данный период подчеркивается определенная взаимосвязь между нарушениями письменной речи, с одной стороны, и
недостатками устной речи и слуха — с другой.

С точки зрения психолингвистики нарушение механизмов письма происходит в следствии нарушения внутренних
процессов возникновения высказывания: составление связного текста, предложения, фонематического анализа слов и т.д.

Плохо развитая устная речь (бедный словарный запас) приводит к большому количеству ошибок при чтении и
письме, которые проявляются в нарушении грамматического строя речи, несформированности лексико-грамматических отношений и т.д. Ученик, неспособный дать развернутый грамотный устный ответ оказывается в рядах неуспевающих учеников по устным предметам. В скором времени появляются проблемы и с другими предметами. Неспособность понять содержание прочитанного текста из-за многочисленных ошибок и плохой техники чтения приводит к неправильному решению математических задач, неправильному выбору ответа в тестовых заданиях. Такой ученик будет отставать по большинству предметов уже ко второму классу.

Дисграфия доставляет учащимся первых классов много проблем при овладении грамотой, а в последующие годы
обучения - в усвоении грамматики русского языка. В русской орфографии существуют следующие основные принципы:
фонетический (фонематический) — основой является звуковой анализ речи (как слышу, так и пишу);
морфологический — необходимо определять значимые морфемы слова, морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением и т.д.;
традиционный — предполагает исторически сложившееся написание слова.
Учитывая принципы орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением
реализации фонетического принципа Многочисленные ошибки связанны с недоразвитием фонематического восприятия, которые вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи трудность различения звуков приводит к заменам и смешениям звуков, а в письменной речи наблюдаются смешения букв [1, с. 478].

На данном этапе развития логопедической науки исследователи предлагают следующие классификации дисграфии.

I. О.А. Токарева рассматривает дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности
анализаторов и выделяет 3 вида: акустическую, оптическую, моторную.

II. М.Е. Хватцев рассматривает дисграфию с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений
письма. Кроме психофизиологических механизмов нарушения, он рассматривает и соответствующие им расстройства
речевой функции и языковых операций процесса письма.

М.Е. Хватцев выделяет пять видов дисграфии: на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»)
оптическая на почве нарушения произносительного ритма на почве акустической агнозии
при моторной и сенсорной афазии.

III. С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается
как один из симптомов, входящих в комплекс неврологических или энцефалопатических нарушений.
А.Н. Корнев выделяет паралалинескую дисграфию, фонематическую дисграфию, метаязыковую дисграфию,
диспраксическую дисграфию.

IV. В 70-80-х годах XX столетия сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена разработали
классификацию детской дисграфии, которая соответствует современной теории логопедии.
Детская дисграфия, обусловленная низким речевым развитием или нарушением функционирования речевой
системы отражается в четырех из пяти видах данного расстройства.

Сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена выделяют следующие виды дисграфии:
Артикуляторно-акустическая
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознаванияДисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтезаАграмматическая дисграфия.
Оптическая дисграфия
Вышеуказанная классификация является наиболее удобной, так как позволяет логопедам соотносить виды
дисграфии с определенными и хорошо известными направлениями и методами коррекции.
Сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена дают следующую характеристику аграмматической
дисграфии.

Аграмматическая дисграфия характеризуется недоразвитием лексико-грамматического строя речи,
несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слов (искажение
морфологической структуры слова), словосочетаний (нарушение согласования слов), предложений (искажение
предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений) и текстов (нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями).
Аграмматическая дисграфия диагностируется с 3 класса, когда по программе начинается изучение грамматических
правил.

Аграмматическая дисграфия может проявляться на четырех уровнях, для которых характерны соответствующие
типы ошибок на письме:
Ошибки на уровне слова (неправильное употребление падежных окончаний; неверное употребление числа имен
существительных, искажение морфологической структуры слова, замена префиксов, суффиксов).
Ошибки на уровне словосочетания (ошибки при согласовании имен существительных с прилагательными;
неправильное употребление предлогов, окончаний, некоторых приставок и суффиксов, нарушение согласования,
пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки
морфологического характера).
Ошибки на уровне предложения (пропуск членов предложений, нарушение последовательности слов в
предложениях).

Ошибки на уровне текста (использование в письменной речи крайне бедных описательных средств; пропуск как
главных, так и второстепенных членов предложения).
Все ученики могут допустить вышеуказанные ошибки, но их совокупность будет являться признаком
аграмматической дисграфии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания
следует считать диагностическими.

Анализ литературы показал, что аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи.
В коррекционной работе следует уделять большое внимание упорядочиванию грамматического строя речи учащихся.
Логопеду необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами
языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

В процессе овладения грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами
ведется в практическом плане, стоит избегать излишнего употребления грамматических терминов. Для реализации
коррекционной работы необходимо направить внимание на осознанное различение, выделение и обобщение
морфологических элементов слова, синтаксических конструкций. Выделяя ту или иную грамматическую категорию,
форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.
Во время обучения детям необходимо давать речевые образцы, опираясь на которые, ученик впоследствии сможет
составить свои словосочетания, предложения. При подборе упражнений нужно опираться на уже изученный
лексический и грамматический материал. Применяя метод моделирования, логопед сможет уточнить знания ребенка о способах составления словосочетаний и предложений.

Р.И. Лалаева характеризовала дисграфические ошибки и выделила следующие их особенности. При дисграфии
имеются стойкие, специфические ошибки, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства
детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. В период обучения русскому языку все
ученики допускают ошибки, но если ошибки носят стойкий специфический характер- это является признаком
дисграфии. Многочисленные дисграфические ошибки сохраняются на протяжении длительного времени и связаны с
несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций,
неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговойифонематический анализ и синтез. [2, с. 36].

Коррекционная работа проводится по нескольким направлениям, рекомендованных Р. И. Лалаевой:
- дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
- автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
- закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Корректируя аграмматическую дисграфию необходимо ориентироваться на нормы развития лексической,
морфологической и синтаксической систем языка. Задания и речевой материал необходимо усложнять по мере изучения и усвоения правил русского языка. Например, навыки словоизменения изучаются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, связной речи. Отработка навыков начинается в устной речи, после переходит в письменную. В логопедии выделяются 3 этапа по коррекции аграмматической дисграфии.
На первом этапе выстраивается работа по обучению связности высказывания, закреплению более продуктивных
словообразовательных моделей, формированию наиболее продуктивных и простых по семантике форм.
Второй этап предполагает работу над усвоением языковых средств межфразовой связи, работу над
словообразованием менее продуктивных моделей, формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм
словоизменения.

Третий этап включает в себя работу над овладением более сложными видами средств межфразовой связи,
уточнением значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей, закреплением более сложных по
семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения.
Логопеду следует уделять внимание работе по развитию фонематического слуха и совершенствовать
произносительную сторону речи, что будет способствовать развитию лексико-грамматического строя речи, связной речи, речевого внимания и памяти.

Очень важно сформировать и закрепить систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими
элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.
Корректируя речевые нарушения необходимо исправлять звукопроизношение, развивать фонематический анализ и
синтез, использовать в работе лексико-грамматические упражнения, развивать устную речь. Залогом продуктивной работы является мотивация ученика.

Выводы. На сегодняшний день выделяют большое количество разновидностей дисграфии. Аграмматическая
дисграфиия впервые была рассмотрена ученым М. Е. Хватцевым. Данный вид нарушения проявляется с третьего года обучения, когда ребенок, овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил.
Важно как можно раньше выявить и начать проводить профилактическую работу и логопедическую коррекцию
нарушений речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению,
предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Литература:
1. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для ВУЗов. М: ВЛАДОС, 2009. 703 с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция. Ростов.: Феникс,
2004. 224 с.