Прикладные аспекты исследования регуляторных функций в письме учащихся с зпр

24.12.18 07:20 | Раздел: Логопедия | Прислал: IRBIS | Рейтинг: 0.00 (0) Оценить | Хитов 457
Логопедия Н. А. Кузь (Новосибирск, Россия)
В статье рассматривается проблема изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся школ VII вида с позиции деятельностного подхода. Автор приводит данные изучения особенностей и развития программирования, регуляции и контроля у учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза при осуществлении письма, познавательной и двигательной деятельности. Раскрывается взаимосвязь развития данных психических функций с позиций онтогенетического подхода, описываются методы исследования, результаты, полученные в ходе экспериментального исследования. Автор доказывает, что несформированность программирования, регуляции и контроля в письме учащихся пятого класса с ЗПР церебрально-органического генеза проявляется с разной степенью выраженности и представляет в одних случаях самостоятельную причину расстройств письма, а в других случаях – осложняет симптоматику дисграфии.

Ключевые слова: учащиеся специальных школ VII вида; задержка психического развития церебрально-органического генеза; письмо, письменная речь; дисграфия; познавательная деятельность; двигательная деятельность; программирование, регуляция и контроль деятельности.


Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, значимостью программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности для повышения качества письма учащихся 5-х классов школы VII вида [1–2], а с другой стороны, – недостаточной разработанностью содержания и методов коррекционно-логопедической работы в данном направлении.
Процесс письма имеет сложную структуру, поэтому проблема изучения его нарушений (дисграфии) является многоаспектной. Современные теоретико-экспериментальные исследования, проведенные Т. В. Ахутиной [3], А. В. Семенович [4], А. Л. Сиротюк [5], Л. С. Цветковой [6], S. Curtin, F. R. Manis, M. S. Seidenberg [7], J. Kuhl, A. Fuhrmann, S. Dibbelt [8] свидетельствуют о том, что нарушения письма могут быть связаны с недостаточностью базовых составляющих деятельности: программирования, регуляции и контроля. Отрицательное влияние низкого уровня самоконтроля на процесс овладения детьми с ЗПР письмом, а также на степень выраженности дисграфии выявила Е. А. Логинова [9]. Однако вопрос о взаимосвязи развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности остается до сих пор неизученным. Здоровье-сберегающие [10–11], психолого-педагогические [12–13], психофизиологические [14–15] аспекты проблемы рассматриваются исследователями. Тем не менее, коррекционно-развивающая работа по совершенствованию письма у детей с ЗПР с позиции оптимизации его деятельностного компонента [1–2] в педагогической методической литературе целенаправленно не рассматривается.
В основе экспериментального исследования лежало предположение о том, что несформированность программирования, регуляции и контроля в письме у школьников с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется качественной и количественной неоднородностью и взаимосвязана с недостаточностью данных функций в познавательной и двигательной деятельности, что в целом отрицательно влияет на качество письма и осложняет симптоматику дисграфии. Специально организованная дифференцированная логопедическая работа должна базироваться на деятельностном подходе и учитывать степень выраженности и взаимосвязь развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.
Определение нерешенных вопросов позволило разработать комплексную методику изучения программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности, с целью выявления возможных причин, механизмов и проявлений низкого качества письма и его нарушений – дисграфий у учащихся пятого класса с ЗПР церебрально-органического генеза.
В исследовании участвовали учащиеся 5-х классов школы VII вида и учащиеся 5-х классов с нормальным психическим и речевым развитием. В ходе исследования изучались:
1. Программирование, регуляция и контроль в письме.
2. Программирование, регуляция и контроль в познавательной деятельности (при работе с вербальными невербальным материалом).
3. Программирование, регуляция и контроль в двигательной деятельности.
Предлагаемый диагностический комплекс, разработанный Н. А. Кузь [16], включал ряд адаптированных заданий, выполнение которых интерпретировалось в количественном и качественном плане на основе предлагаемой пятиуровневой шкалы.
В результате констатирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам.
Предварительное исследование состояния устной речи позволило выявить полиморфность группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза и, в последующем, дифференцировать их на две группы: со смешанной дисграфией и с низким качеством письма, не связанным с недоразвитием речи и языковых способностей.
Дальнейшее исследование показало, что сложная структура нарушений письма учащихся школы VII вида и их системный характер обусловливают схожесть проявлений дисграфии и нарушений письма, не связанных с языковым и речевым нарушением в структуре дефекта у детей с ЗПР. Это подтверждается наличием у учащихся одинаковых видов ошибок, но периодичность появления таких ошибок различна. Несформированность программирования, регуляции и контроля в письме учащихся пятого класса с ЗПР церебрально-органического генеза проявляется с разной степенью выраженности и представляет в одних случаях самостоятельную причину расстройств письма, а в других случаях – осложняет симптоматику дисграфии.
С учетом уровня сформированности программирования, регуляции и контроля письме учащиеся с ЗПР объединились в три группы:
• учащиеся с достаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в их письменных работах стойких специфических ошибок не было обнаружено;
• учащиеся с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в их письменных работах преобладали ошибки неспецифического «неязыкового» характера;
• учащиеся школы VII вида с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в их письменных работах наблюдались стойкие разнообразные специфические ошибки, обусловленные недоразвитием речи и языковых способностей. Дисграфия наблюдалась смешанная, с преимущественным сочетанием аграмматической дисграфии, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и на основе нарушения фонемного распознавания в сочетании с множественными диспраксическими и орфографическими ошибками.
Анализ результатов исследования показал неоднородность структуры нарушений программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза. Внутри групп учащихся с недостаточным и крайне низким уровнями сформированности программирования, регуляции и контроля в письме в большей степени проявились индивидуально-типологические особенности детей. Так, были выделены подгруппы учащихся с преобладанием в структуре дефекта несформированности программирования психической деятельности, несформированности регуляции и контроля или несформированности смешанного типа. На основе этих данных были выявлены типологические особенности нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза.
В подгруппах учащихся с преобладанием несформированности программирования письма как сложного вида психической деятельности были обнаружены следующие особенности: неумение выделить, осознать и принять цели заданий (инструкций); механическое чтение текстов (инструкций); неумение планировать написание изложений и сочинений во времени и по содержанию; хаотичность, непоследовательность работы; отсутствие предварительной подготовки к выполнению задания; неадекватное или неполное раскрытие темы при составлении плана, при написании сочинений и изложений; повторы в описании, нарушение композиционной структуры (отсутствие какой-либо части текста или нарушение последовательности: зачин, основная часть, заключение); однотипность использования синтаксических конструкций; множественные зачеркивания, самоисправления в письменных работах.
В группе учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза с крайне низким уровнем сформированности регуляторных функций в письме нарушения программирования письма также проявлялись в нарушении смысловой целостности текстов и последовательности описания событий и в бедности использования лексико-морфологического состава текста, что связано с более низким уровнем их речевого и языкового развития. В подгруппах учащихся с преобладанием несформированности регуляции и контроля в письме были обнаружены следующие затруднения: неумение контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу выполнения письменного задания, низкая степень полноты сохранения задания до конца работы или полная его потеря; низкое качество упреждающего, текущего (отсутствие сличения цели с промежуточными результатами) и итогового контроля; невозможность отказаться от побочных действий и ассоциаций; зависимость от помощи взрослого; неустойчивый и низкий темп работоспособности; нарушения каллиграфии и низкое качество проверочного чтения.
Подгруппы учащихся с несформированностью смешанного типа оказались наиболее многочисленными (более половины учащихся от общего количества детей в каждой группе). Здесь был выявлен весь спектр затруднений, характерных для детей первой и второй подгрупп.
У учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в отличие от остальных групп детей с ЗПР, нарушения были более стойкие, повторяющиеся, проявляющиеся в большем количестве дисграфических, орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, что было связано не только с несформированностью у них письма как деятельности, но и с их речевым и языковым недоразвитием.
Таким образом, механизм нарушений письма у учащихся с ЗПР определяется не только недоразвитием и нарушением речевой функциональной системы, но и недоразвитием произвольного уровня программирования, регуляции и контроля в письме, как сложном виде психической деятельности. Несформированность программирования, регуляции и контроля в письме взаимосвязана и обусловлена несформированностью данных функций в познавательной и двигательной деятельности. Функциональное развитие двигательной и познавательной сфер онтогенетически происходит гораздо раньше становления письменной деятельности. Письмо как вид сложной психической деятельности первоначально формируется на базе двигательного и познавательного развития, а в последующем уже выступает средством дальнейшего развития двигательной и когнитивной сфер.
Экспериментальное исследование подтвердило прямую положительную взаимосвязь несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности у учащихся пятого класса с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Формирующий этап опытно экспериментальной работы был проведен с учащимися школы VII вида с достаточным, недостаточным и крайне низким уровнями сформированности программирования, регуляции и контроля в письме.
Речевое, когнитивное, волевое, двигательное развитие ребенка происходит в деятельности, поэтому коррекционно-логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР базировалась на деятельностном подходе.
Разработанная нами методика логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР основана на том, что повышение уровня сформированности исследуемых функций быстрее и непосредственнее проявляется в двигательной сфере, по сравнению с интеллектуальной. Следовательно, развитие функций программирования, регуляции и контроля произвольных движений, наряду с развитием программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности и в письме, необходимо для коррекции нарушений письма детей с ЗПР.
Одним из ведущих принципов обучающего эксперимента стал принцип поэтапного формирования умственных действий, выделенный и теоретически обоснованный П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым [17].
Научно-теоретические положения и данные констатирующего эксперимента позволили нам определить основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме пятиклассников школ VII вида и выстроить модель обучающего эксперимента.
Коррекционно-развивающая работа с детьми не сводилась к обучению и тренировке отдельных действий, а представляла собой организацию целостной осмысленной деятельности учащихся. Развитие осознанности познавательной деятельности учащихся с ЗПР происходило путем обучения их выражению в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результата деятельности, но и способов, с помощью которых этот результат был получен. Логопед постоянно напоминал учащимся, что только осознанные, контролируемые действия позволяют правильно выполнять задания, обнаруживать и исправлять ошибки. Согласно концепции П. Я. Гальперина А. Н. Леонтьева [17], осознается то, что является целью деятельности и то, на что направлено внимание субъекта. Однако большинство мыслительных операций учащимися с ЗПР не осознается. Для изменения данной ситуации, коррекционно-развивающая работа была нацелена на то, чтобы максимально раскрыть детям механизмы и операции когнитивной деятельности (закономерностей внимания, памяти, восприятия, мышления).
Коррекционно-логопедическая работа осуществлялась по разделам.
Первый раздел – развитие программирования, регуляции и контроля в двигательной деятельности.
Второй раздел – развитие программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности.
Третий раздел – развитие программирования, регуляции и контроля в письме.
Логопедическая работа по указанным разделам методики проводилась параллельно. В структуре занятий выдерживалась последовательность работы: развитие программирования, регуляции и контроля первоначально в двигательной деятельности, затем в познавательной и далее в письме, что отражало онтогенетические закономерности развития данных функций. С каждым ребенком логопедическая работа проводилась по всем направлениям и этапам. Продолжительность коррекционно-развивающего воздействия зависела от уровня сформированности у него программирования, регуляции и контроля различных видов деятельности. Диссоциация в развитии двигательных, когнитивных, языковых и речевых умений учащихся с ЗПР обусловила определенный методический подход, который учитывал структуру нарушений программирования, регуляции и контроля в письме при разных вариантах ЗПР и характер формируемых и уточняемых лингвистических знаний и умений детей.
Для пятиклассников с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, не владеющих в необходимой степени системными отношениями языка, определенными лексическими и грамматическими обобщениями, важно включать в содержание логопедической работы коррекцию и уточнение теоретических знаний из разделов грамматики и морфологии, упражнения по совершенствованию практических речевых умений и навыков.
В результате исследования получены следующие выводы:
1. У школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза помимо дисграфии, обусловленной недоразвитием речи и языковых способностей, наблюдаются нарушения письма, связанные с неполноценностью деятельности регуляторных функций: программирования, регуляции и контроля.
2. Структура нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза зависит от уровня сформированности регуляторных функций в письме.
3. Учащиеся 5-х классов школы VII вида с недостаточным и крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме имеют сложную структуру дефекта, при которой наблюдается преобладание несформированности программирования психической деятельности, регуляции и контроля или сочетанное нарушение.
4. Несформированность функций программирования, регуляции и контроля в письме взаимосвязана с несформированностью данных функций в двигательной и познавательной деятельности учащихся школы VII вида.
5. Дифференцированный подход к организации коррекционно-обучающего педагогического воздействия реализуется с учетом структуры нарушений регуляторных функций в письме у школьников с ЗПР. Эффективность логопедической работы достигается, если учитывается степень выраженности и структура несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности, если умственные действия формируются поэтапно и на основе деятельностного подхода.
6. Методика дифференцированной коррекционно-логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме, основанная на деятельностном подходе, способствует преодолению дисграфии и повышению качества письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза и как следствие – более успешному развитию учебной деятельности, эффективному овладению программой школьного обучения, предупреждению школьной дезадаптации, а в целом – решению задач социальной адаптации детей с задержкой психического развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кузь Н. А. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида / дисс. ... канд. пед. наук, РГПУ им. А. И. Герцена. – СПб, 2010. – 366 с.
2. Кузь Н. А. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида // автореф. дис. ... канд. пед. наук, РГПУ им. А. И. Герцена. – СПб, 2010. – 24 с.
3. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н. Н. Трауготт /отв. ред. М. Г. Храковская. – СПб.: СПбГУ, 2001. – С. 195 – 213.
4. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза : учеб. пособ. – М.: Генезис, 2007. – 474 с.
5. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: Сфера, 2003. – 288 с.
6. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж : МОДЕК, 2000. – 304 с.
7. Curtin S., Manis F. R., Seidenberg M. S. Parallels between the reading and spelling deficits of two subgroups of developmental dyslexics / Reading and Writing. Springer Netherlands. Volume 14, Numbers 5-6 / September, 2001. – Pр. 515–547.
8. Kuhl J., Fuhrmann A., Dibbelt S. Individual differences in self- regulation and self- control: conflict reducing versus conflict precerving strategies. – Manuscript University of Osnabruck, 1992. – 79 р.
9. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития : учеб. пособ. под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
10. Айзман Р. И. Здоровье педагогов и обучающихся – ключевая задача современной школы // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2012. – № 3. – С. 24–35.
11. Волобуева Н. А, Климова Т. В., Ширшова В. М. Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2012. –№ 5. – С. 14–19.
12. Майер Б. О., Власюк Н. Н. Аксиологические аспекты образования как фактора обеспечения устойчивого развития // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2012. – № 4. – С. 26–33.
13. Пушкарёва Е. А., Судоргина Л. В. Культура самоопределения: адаптационные механизмы личности // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2012. – № 4. – С. 80–87.
 




Карта сайта
nach oben