Коррекция дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

26.11.18 08:55 | Раздел: Логопедия | Прислал: IRBIS | Рейтинг: 0.00 (0) Оценить | Хитов 1691
Логопедия Коротовских Татьяна Владимировна
канд. психол. наук, доц.
кафедры педагогического и специального образования
Сургутского государственного педагогического университета
РФ, г. Сургут

Аннотация
В статье представлен теоретический анализ особенностей логопедической
работы по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания
у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Ключевые слова: младший школьник, дисграфия, фонетико-фонематическое недоразвитие, коррекция.

Correction of dysgraphia on the basis of violations of thbstracte phonemic recognition in primary school children with phonetic and phonemic underdevelopment.

Tatyana Korotovskih
candidat of Psychological Sciences, Associate professor,
Surgut State Pedagogical University,
Russia, Surgut

Abstract
The article presents the theoretical analysis of features of speech therapy for the
correction of dysgraphia on the basis of violations of the phonemic recognition in primary school children with phonetic and phonemic underdevelopment.

Keywords: junior high school student, dysgraphia, phonetic-phonemic
immaturity, correction.

На фоне модернизации и реорганизации системы школьного образования в соответствии со сложившимися социально-экономическими условиями прослеживается тенденция к увеличению детей, испытывающих трудности в обучении. По данным различных исследователей затруднения в обучении испытывают от 15% - 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, а 16% первоклассников не готовы к школьному обучению (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, А.Л. Сиротюк).

Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.C. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы (в том числе и письмо) как сложные системы многоуровневого иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определённых операций письма.

Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причём эти расстройства имеют своеобразие в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет основное направление в изучении нарушений письма у детей.

Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев рассматривают нарушения письма как следствие недоразвития устной речи. Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина рассматривают нарушения письма как следствие недостаточности фонематического слуха и восприятия. Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, З.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова рассматривают нарушения письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией и др.

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – акустическая дисграфия (А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина).

Ошибки на письме проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л – к, б – в, п – н). при этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, являются нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович) многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторной фонематической формы [1].

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонематическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие («с» – «с’», «з» – «з’», «ц», «ш», «ж», «ч», «щ»); звуки «т’» и «д’»; звуки «л», «р», «р’»; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков.

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, например, вместо «ш» и «с» - мягкий звук «ш», а вместо «ч» и «т» - нечто вроде смягченного «ч». Причинами таких замен является несформированность фонематического слуха и его нарушения.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в его речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте и при повторении произносит различно.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2–4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катим», вместо велосипед – «сипед».

Недоразвитие грамматического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Дети затрудняются:

1) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или всё слово);

2) в подборе картинок, включающих данный звук;

3) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи. Наблюдаются особенности в протекании высших психических функций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи:


- внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также – слабо дифференцированным произвольное внимание,

- когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

- объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

- отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием в педагогическом плане характеризуются следующим образом: поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения; могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, так как дети на занятиях быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени; возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно – двух-, трёх-, четырёхступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения; в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера [3].

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. В процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом, замены букв обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л.К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, то есть не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме
8-9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинетическую и фонематическую. [2].

Для исследования письма была использована методика слухового диктанта (Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной). Эта методика позволяет определить количество ошибок выполненных детьми в процессе написания слухового диктанта и осуществить качественный анализ допущенных ошибок. Методика удобна для фронтального обследования детей и не требует много времени.

Исследование состояния звукопроизношения проводилось по традиционной методике с использованием наглядного материала «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой.


С целью исследования фонематических процессов была использована традиционная методика, разработанная Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной [5]

целью выявления дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у 10 младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи диагностическая работа выстраивалась в три этапа.

На первом этапе исследовали особенности письма. Было проанализировано десять диктантов. Качественный анализ диктантов показал, что 100% детей допустили все виды ошибок, кроме оптико-пространственных: 65% дисграфических, связанных с нарушением фонематического восприятия, 35% орфографических, связанных с неусвоением правил орфографии. Типичные дисграфические ошибки:

-замены букв по акустическим признакам, как гласных, так и согласных (б – п, е – и, о – у);

-замены согласных по артикуляционным признакам (с – ш, ц – т, ц – с);

-пропуски согласных (спешат – спеат). Данные ошибки свидетельствуют о несформированности фонематического восприятия.

Перестановки слогов (жители – жилите). Данные ошибки свидетельствуют о несформированности слогового анализа и синтеза.

Встречаются аграмматические ошибки (на добычу – начубы).

Можно говорить о том, что недоразвитие фонематических процессов может привести к аграмматизмам, как на письме, так и в экспрессивной речи.

На втором этапе исследовали особенности звукопроизношения. Результаты исследования показали, что 100% детей звуки произносят правильно, что свидетельствует о высоком уровне сформированности звукопроизношения.

На третьем этапе исследовали уровень сформированности фонематических процессов. Результаты эксперимента показали, высокий уровень не выявлен вообще. Средний уровень выявлен у 4 человек (40 %). Низкий уровень выявлен у 6 человек (60 %).

Сопоставительный анализ по сериям показал следующие результаты:

Наиболее сохранны фонематические процессы в сериях: опознание фонем;
выделение исследуемого звука среди слогов; определение места звука «ч» в словах (начало, середина, конец). Нарушены фонематические процессы в сериях: определение наличия звука «ш» в названии картинок; раскладывание картинок в два ряда; определение места слова в предложении.

Анализируя работы детей с данной формой дисграфии, можно сделать вывод о том, что у детей данной группы встречаются следующие замены или смешения букв на письме:

-звонкие - глухие согласные (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, 3 - С, Ж - Ш);

-лабиализованные гласные (О - У, Ё - Ю);

-соноры (Л, М, Н, Р, Й);

-свистящие и шипящие (С - Ш, 3 - Ж, СЬ - Щ);

-аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч - Щ, Ч - Ц, Ч - ТЬ, Ц - Т, С - Ц, Ч - Ш, Ц - ТС).

Содержание коррекционно-логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

При определении содержания коррекционного обучения учитывались: принципы коррекционного обучения; экспериментальные данные, полученные в результате проведённого логопедического обследования; особенности развития речевой деятельности младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи; закономерности формирования речи в онтогенезе.

Коррекционная работа строится с опорой на положения логопедической работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, программу коррекции устной и письменной речи Л.Н. Ефименковой, учитывает положения, разработанные Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корневым, Е.В. Мазановой [4].

Целью логопедического обучения является развитие фонематических процессов. Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются:
1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

К концу коррекционного обучения дети должны знать:

-термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;

-все буквы и звуки родного языка;

-отличительные признаки гласных и согласных звуков; -гласные и согласные звуки;

-твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

-пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости - мягкости, по звонкости - глухости;

К концу обучения дети должны уметь:
-узнавать и различать гласные и согласные звуки;
-обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;
-использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;
-различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
-производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов;
-записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, согласными Ь, Ъ; -подбирать слова на заданный звук;
-сравнивать слова со сходными звуками; -строить звуковые схемы слогов и слов;
-составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
-восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
-самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, индивидуальной.

В каждое занятие должны быть включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия. Большое внимание в ходе занятий уделяется развитию связной речи. Выполнение детьми заданий на доске, на карточках, в рабочих альбомах создает условия для решения следующих специальных задач.

1.Обогащение зрительных представлений.

2.Развитие зрительно-двигательной координации.

3.Стимуляция познавательной активности.

4.Включение мыслительных операций.

5.Развитие неречевых процессов [1; 3].

Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа.

I. Подготовительный.

II. Основной.

III. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие слуховых дифференцировок.

3.Развитие фонематического восприятия.

4.Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.


2.Развитие фонематического анализа и синтеза.

3.Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1.Закрепление полученных знаний.

2.Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности. Фронтальные и подгрупповые занятия строятся с учетом следующих требований:

- тема и цель занятия пронизывает все этапы работы;

- занятия максимально насыщены изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;

- на занятиях сочетаются учебные и игровые методы работы;

- проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;

- происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи. Параллельно ведется работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма.

Таким образом, дисграфия является распространенным речевым расстройством, имеющим сложный и разнообразный патогенез. Логопедическая работа учитывает механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи испытывают серьезное препятствие в овладении грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.). При письме у младших школьников возникают сложности, связанные с нарушением фонематического восприятия. Характер ошибок разнообразен: возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, ошибки в различении сходных звуков, замены букв, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи достигается при условии целенаправленной работы по формированию фонематических процессов. Логопедическая работа по коррекции дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включает следующие направления: развитие фонематического слуха, развитие фонематического восприятия, формирование фонематического анализа и синтеза.

Список литературы:
Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточности. – 480 с.
Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 184 с.
Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ /под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003 – 240 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997 – 256 с.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. – М., 1993. – 232 с.
 




Карта сайта
nach oben