Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста ...

21.11.18 07:48 | Раздел: Логопедия | Прислал: IRBIS | Рейтинг: 0.00 (0) Оценить | Хитов 443
Логопедия Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Проблема социализации, адаптации человека к современному ритму жизни является одной из
актуальнейших на сегодняшний день. Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-
м годам XX века, число учащихся с дисграфией в массовых школах составляло 6 % (Ефименкова
1991: 238). За прошедшие с тех пор 60 лет общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в
лучшую сторону, в связи с чем значительно возрос и процент всех видов речевой патологии у детей.


Однако точных статистических данных о распространении дисграфии среди учащихся современных
общеобразовательных школ не имеется. Отсутствуют и данные о распространении ее предпосылок у
дошкольников, хотя специалистам уже давно ясно, что дисграфия закладывается именно в дошкольном
возрасте. Для современной общеобразовательной школы характерна катастрофическая неуспеваемость
многих учащихся по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими
корнями в дошкольный возраст.

К началу школьного обучения ребенок должен научиться правильно произносить все звуки
родного языка, иметь достаточный активный словарь, практически овладеть грамматически
правильной речью, овладеть грамотой (то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых
состоят слова, и научиться точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения
написания и произношения). Также у него должны сформироваться зрительно-пространственные
представления. К сожалению, это удается не всем детям, и у многих из них уже в первые дни
пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о
наличии у ребенка так называемой дисграфии. Под этим термином понимают стойкие нарушения
письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или
частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв в словах, в заменах одних букв
другими, в «зеркальном» написании букв и т.п. Появление таких ошибок свидетельствует о
неготовности ребенка к началу школьного обучения, о его недостаточной психофизической зрелости.
(Правда, и у готовых к школьному обучению детей на самых первых порах могут иногда наблюдаться
такого рода ошибки, но они не носят стойкого характера и быстро исчезают по мере овладения
грамотой).

Расстройства речи у детей с нарушением зрения встречаются гораздо чаще, чем у их
нормально развивающихся сверстников и носят стойкий характер. Зрительные нарушения осложняют
формирование речи. Нарушение зрения детей сказывается, прежде всего, на их восприятии.
Отмечается замедленность, фрагментарность, искажение зрительного восприятия изображений, замена
одних предметов другими. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными
средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушением зрения проблемы со
звукопроизношением встречаются в два раза чаще, чем в норме. Нарушение зрения отрицательно
сказываются на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность
и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и формирование
общего речевого статуса. Монокулярный характер зрения таких детей отрицательно сказывается на
формировании зрительно - пространственных представлений. В условиях зрительно-сенсорной
недостаточности у детей с амблиопией и косоглазием возникает некоторая обеднённость чувственной
стороны речи, сказывающаяся на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления
словаря, понимания смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении
грамматическим строем речи, развитии связной речи, в усвоении выразительных средств. Речевые
расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребёнка, эффективность его
обучения и являются следствием пробелов в чувственном восприятии окружающего мира
слабовидящим ребёнком, а также нарушениями памяти, внимания, фонематического слуха. При работе
с такими детьми мной было выявлено, что предпосылки всех видов дисграфии у них действительно
проявляются ещё задолго до начала школьного обучения.

Вместе с тем возросли требования к качеству знаний детей при поступлении в школу.
Появилась необходимость проведения профилактической работы по предупреждению дисграфии в
дошкольном возрасте. И основные усилия должны быть направлены на «выравнивание западающих
звеньев», то есть на устранение уже имеющихся предпосылок дисграфии. Успешное овладение
грамотой невозможно без своевременного устранения пробелов в развитии зрительно-
пространственных функций, в формировании языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической
стороны речи. Если это будет сделано в дошкольном возрасте, то в дальнейшем не придётся говорить о
преодолении самой дисграфии, поскольку для её возникновения не останется почвы. А ведь грамотная
речь - залог успешного продвижения в жизни.

В данном направлении вели работу известные педагоги, логопеды, тифлопедагоги
Л. И. Плаксина, З. В. Малёва, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, Л. Н.
Ефименкова, М. Е. Хватцев, Л. Г. Милостивенко, И. А. Филатова. Опираясь на рекомендации выше
названных авторов, мной была разработана система коррекционных занятий по профилактике
дисграфии в детском саду по следующим направлениям:
1. Постановка, автоматизация, дифференциация звуков (профилактика акустической,
артикуляционно-акустической дисграфии).
2. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне слова, слога, звука (профилактика
дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза).
3. Развитие зрительного гнозиса, мнезиса, формирование пространственных представлений,
восприятия, зрительного анализа и синтеза (профилактика оптической дисграфии).

В процессе педагогической деятельности мной было обнаружено, что в коррекционной работе
с дошкольниками с нарушением зрения надо уделять особое внимание профилактике оптической
дисграфии. В связи с этим хотелось бы поделиться опытом работы по профилактике именно этого вида
дисграфии.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях:

1.Формирование зрительного восприятия и узнавания (гнозиса).
Все задания и игры предлагаются от простого к сложному, на занятиях связываются с
лексической темой.
- Игра «Найди друга» (цель: учить зрительно соотносить реальный предмет и его контурное
или силуэтное изображение).
- Игра «Прятки» (цель: учить узнавать конкретное изображение в условиях затруднённого
восприятия - перечеркнутые, «зашумленные», скрытые или контурные изображения, наложенные друг
на друга).
- Игра «Помоги художнику» (цель: учить мысленно дорисовывать изображения, определять
целое по части изображения).
- Важными являются различные игры на соотнесение реальных предметов и геометрических
фигур, а также реальных предметов по цвету и величине. Детям показываются геометрические
фигуры различные по форме, цвету и величине и предлагается подобрать фигуры: одного цвета;
одинаковой формы; одинаковой формы и величины; одинаковой формы и цвета; различные по форме и
цвету. Предлагаются задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал -
дыня, треугольник - крыша дома и т.д.), а также цвета и величины реальных предметов. Игры на
развитие восприятия размера – «Подбери каждому медведю свою миску», «Покажи все предметы,
которые выше, чем чайник» и другие.

Далее начинается работа по развитию буквенного гнозиса. Для этого используются следующие
упражнения: «Найди букву» (среди других), «Назови буквы» (в неправильном положении или
выполненные разным шрифтом), «Какая буква спряталась?» (перечёркнутые и наложенные друг на
друга буквы), «Допиши буквы» (добавить недостающий элемент).

2. Для развития зрительной памяти (мнезиса) используются следующие виды работ:
- Игра «Чего не стало?». На столе раскладывают игрушки, картинки, силуэты, геометрические
фигуры, которые дети должны запомнить. Затем незаметно убирается одна из них, и дети отгадывают,
какой игрушки нет.
- Игра «Что лишнее?» Дети запоминают несколько игрушек, картинок, силуэтов,
геометрических фигур, и отбирают их среди других.
- Игра «Что изменилось?». Раскладываются картинки, игрушки, силуэты, геометрические
фигуры, дети запоминают последовательность их расположения. Затем незаметно меняется их
расположение. Дети должны сказать, что изменилось и восстановить первоначальное расположение
картинок, игрушек, силуэтов, фигур.

3. Одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений на
составляющие элементы, их синтезу.
Предлагаются следующие игры и задания:
- Найти сходства и отличия между двумя изображениями;
-Узнать и сложить предмет по его частям (разрезные цветные картинки, силуэты и контуры);
- Сложить предмет из геометрических фигур;
- Игра «Из каких фигур построен дом?»;
-Игра «Найди пару» (цель: учить находить 2 одинаковые картинки из множества или 2
половинки).
- Дополнить или узнать незаконченные изображения – игра «Что не успел дорисовать
художник?» (цветные и контуры);
- Игры с силуэтами «Какой транспорт выезжает из гаража?», «Кто за забором?» (цель: учить
узнавать силуэт предмета по его части);
- «Картинки-нелепицы», «Что неправильно нарисовал художник?» (цветные, контурные
изображения);
- Игра «Сложи из палочек».
Далее проводится работа с буквами: анализ и синтез составляющих элементов букв – игра
«Сложи из палочек или из элементов», «Слепи букву из пластилина» и т. д., определение сходства и
различия между похожими буквами.

4.Формирование пространственных представлений.
-Учить детей ориентироваться в собственном теле (правая, левая часть тела, сверху – снизу,
спереди - сзади).
-Учить ориентироваться в окружающем пространстве.
Сначала определять пространственное расположение предметов по отношению к ребёнку:
справа - слева от тебя, спереди - сзади от тебя, ближе – дальше к тебе. Используются такие игры, как
«Кто плывёт влево, кто вправо?» «Куда едут машины?» и другие. Наиболее трудным является
определение правой и левой стороны у человека, стоящего напротив (например, игра «Кто в какой руке
держит инструмент?» и т. д.), определение пространственных соотношений между 2-3 предметами,
изображениями (например, даются 3 предмета и предлагается положить книгу перед собой, слева от
книги положить карандаш, справа - ручку и т. д.), ориентировка на плоскости (на столе, на листе
бумаги, на фланелеграфе).

5.Одновременно с детьми проводится работа над пониманием и употреблением предлогов,
обозначающих пространственные соотношения. Сначала берутся простые предлоги – В, НА, ПОД,
затем – НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, МЕЖДУ, К, ОТ, ИЗ. Для того, чтобы детям было легче усвоить все
пространственные отношения и предлоги, во всех видах игр используются различные схемы
(зрительная опора).
Разработка и внедрение системы мероприятий, направленных на развитие у слабовидящих
детей зрительно-пространственных функций, начиная с младшего дошкольного возраста, является
положительной и эффективной. Систематическая работа по преодолению предпосылок оптической
дисграфии позволяет значительно снизить их количество к концу подготовительной группы детского
сада. И тем самым обеспечить будущим школьникам возможность полноценного овладения
грамматикой русского языка.

Литература
Бортникова Е. Чудо-обучайка. – Ек-г, 2010.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.
Иншакова И.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: пособие для логопедов
в 2-х частях. – М., 2003.
Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического
развития: в 2-х частях. – М., 2004.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001.
Плаксина Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах для слабовидящих детей
Дефектология, 1983. № 6.
Филатова И. А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушением речи. – Ек-г,
2000.

Фрыкова С. А.
Екатеринбург, МБДОУ № 101
 




Карта сайта
nach oben