Диагностика зрелости предпосылок процесса письма у учащихся первых классов посредством заданий пространственно-ориентированного спектра.

Аннотация: в данной статье рассматривается вариант использования за-даний пространственно-ориентированного спектра как средства диагностики зрелости предпосылок, определяющих процесс письма. Автор предполагает, что дисграфические ошибки могут формироваться не только на почве незрелости устной речи, но и на почве недостатка зрительно-моторной координации. В качестве ключевого доказательства, автор приводит результаты выполнения заданий диагностической карты учащимися из группы «норма» и группы «логопаты».

Ключевые слова: письмо, дисграфия, слуховое внимание, зрительное внимание, мелкомоторная координация.


Процесс письма – сложный, многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций и зависящий от множества факторов.

Традиционно принято считать, что именно незрелость компонентов устной речи младших школьников является препятствием на пути благополучного освоения ими процесса письма. Но в практике всё чаще наблюдаются случаи, когда первоклассники демонстрируют высокий процент зрелости устной речи в рамках оценки состояния устной речи младших школьников по методике Т.А. Фотековой – больше 80%, а процесс формирования письма протекает с трудом. К концу второго полугодия первого класса в письменных работах учащихся могут наблюдаться ошибки моторного характера, зрительно-моторного, зрительно-пространственного.

Чтобы ответить на вопрос: подлежит ли ребёнок зачислению на школьный логопункт, нужна ли ему помощь в рамках программы коррекционного курса по устранению недостатков формирования процесса письма, мы предлагаем методику выявления уровня зрелости предпосылок прогнозирующих, как нам кажется, степень успешности освоения процесса письма первоклассниками.

Известно, что процесс письма протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования. Значимость этого умения, для успешного освоения процесса письма, показана в методическом решении вопроса коррекции письма у младших школьников И.Н. Садовниковой в книге «Нарушения письменной речи и их преодоления». Т.А. Павлова высказывает мысль о связи причин возникновения нарушений письма у младших школьников с оптико-пространственным ориентированием. В сборнике игровых упражнений и альбоме автор предлагает систему работы, направленную на коррекцию письма и развитие умений и навыков пространственного ориентирования. Интересен опыт И.О. Крушельницкой и А.Н. Третьяковой, изложенный в сборнике упражнений на развитие пространственного восприятия у детей 6 – 8 лет. Авторы пособия попытались очертить основные направления деятельности, которыми, по их мнению, должна быть представлена работа по развитию умений и навыков восприятия пространства. Интегративную тетрадь «Азбука письма» автор, М.М. Безруких, наполнила специальными упражнениями, которые развивают зрительное восприятие, зрительную память, тонко-координированные движения рук. Формируют зрительно-моторную координацию.

Исходя из сказанного, цель нашего исследования мы определили следующим образом: понаблюдать, зависят ли трудности формирования процесса письма у учащихся первых классов от уровня сформированности слухового, зрительного сосредоточения и их моторной реализации, как основных предпосылок, определяющих успех формирования данного вида деятельности. Реализуя поставленную цель, мы разработали диагностическую карту для выявления зрелости предпосылок слухового и зрительного сосредоточения с возможностью моторной реализации данных навыков; изучили состояние этих процессов у учащихся первых классов; выявили особенности состояния данных навыков у детей с нормальным речевым развитием и недостатками устной речи; разработали некоторые рекомендации относительно того, какого рода упражнения могут восполнить дефицит зрительного и слухового сосредоточения, и моторной зрелости.

Исследование проводилось на параллели первых классов в средней общеобразовательной школе во втором полугодии.

В рамках методики исследования мы разработали диагностическую карту, в которой предлагается два блока заданий. Задания первого блока направлены на выявление состояния слухового сосредоточения и координации «ухо – рука».

Задания второго блока призваны выявить состояние зрительного сосредоточения и координации «глаз – рука». В каждом блоке предлагается по два задания.

Задания первого блока на координацию «ухо – рука» выполняются цветными карандашами.

Первое задание
Содержание:

В зимнем лесу растут ёлки. Раскрасить красным карандашом шары на самой высокой из них. Раскрасить две самые низкие ёлки и шары на них: жёлтым карандашом – на самой широкой, оранжевым – на самой узкой. Таким же цветом раскрасить звёзды справа от месяца.

Цель: выявить способность учащихся слушать, запоминать и выполнять многоступенчатые инструкции, оперировать понятиями пространственного значения, ориентироваться в собственном теле и в теле стоящего напротив.

Система оценки: задание предполагает выполнение пяти посылов-инструкций, поэтому максимальная оценка – 5 баллов. По одному баллу за каждую инструкцию. Если инструкция выполнена неверно – это 0 баллов. Данное задание взято из альбома Т.А. Павловой «Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников».

Второе задание
Содержание:

* в верхнем левом углу нарисовать синий круг и красный квадрат;

* в верхнем правом углу нарисовать два зелёных треугольника и синий;

* в нижнем левом углу нарисовать красный круг и два квадрата;

* в нижнем правом углу нарисовать красный, синий и зелёный квадрат.

Цель: выявить способность учащихся ориентироваться на листе бумаги, оперировать понятиями сенсорного плана, слушать, анализировать информацию, запоминать и выполнять многоступенчатые инструкции.

Система оценки: при выполнении задания оценивается два момента. Во-первых, способность расположить группу предметов в чётко указанном месте на листе бумаги. Во-вторых, способность правильно понять инструкцию и отобразить строго указанное количество предметов нужного цвета. Максимальное количество баллов за задание – 8. По 2 балла за каждую правильно выполненную инструкцию. Если правильно выбрано направление, но ошибка в отображении предметов или наоборот – 1 балл. Если не понято направление, ошибка в указании предметов – 0 баллов. Данное задание в таком варианте предложено нами.

Задания второго блока на координацию «глаз – рука» выполняются простым карандашом.

Первое задание
Содержание: скопировать предмет с опорой на клетку.

Цель: выявить состояние зрительного восприятия, способность моторной реализации воспринятого.

Система оценки:
2 балла – точная копия;
1 балл – неточность в пределах нескольких клеток, но с преобладанием точной линии копирования;
0 баллов – другие варианты.

Второе задание
Содержание: дорисовать необходимые части тела зайчикам, опираясь на образец, учитывая смену положения тела зверька; раскрасить простым карандашом ушки зайчика, находящегося крайним слева.

Цель: выявить состояние зрительного восприятия, степень моторной инертности при реализации воспринятого.

Система оценки:

3 балла – все элементы правильно прорисованы, создавая гармоничный образ в соответствии с образцом; все элементы правильно прорисованы, учитывая смену положения тела зайчика; верно определено положение «крайний слева»;

2 балл – две правильно выполненные инструкции;

1 балл – одна правильно выполненная инструкция;

0 баллов – ошибки в понимании и отражении всех трёх инструкций. Задания для второго блока взяты из пособия О.И. Крушельницкой и
А.Н. Третьяковой «Вправо – влево, вверх – вниз: Развитие пространственного восприятия у детей 6–8 лет».

Максимальное количество баллов за выполнение заданий диагностической карты – 18 баллов.

В результате применения заданий диагностической карты, определились следующие уровни зрелости предпосылок, определяющих успех формирования письма у учащихся первых классов.

Уровни зрелости предпосылок

Высокий уровень – от 16 до 18 баллов – 18% учащихся.

Средний уровень – от 13 до 15 баллов – 43% учащихся.

Низкий уровень – от 10 до 12 баллов – 24% учащихся.

Критический уровень – от 0 до 9 баллов – 15% учащихся.

Анализируя результаты работы детей в диагностической карте, выявились следующие особенности освоения ими заданий в предложенном испытании. При выполнении первого задания первого блока, требующего слухового сосредоточения, для учащихся представляли сложность инструкции со словами пространственного значения, типа: раскрасить шары на самой высокой ёлке. Выделилась группа детей – 21%, которые, выполняя это задание, раскрашивали шары верхнего яруса на каждой ёлке. Такие ошибки допустили учащиеся с общим низким баллом за работу. 41% учащихся не справились с инструкцией, где требовалось раскрасить звёзды справа от месяца. У месяца прорисовано личико, а соответственно понимание правого и левого меняется относительно стоящего напротив. Подобный результат говорит о том, что у учащихся слабо сформировано умение ориентироваться в своём теле и в теле стоящего напротив. Выполняя инструкции второго задания, некоторые учащиеся испытывали затруднения в первой части инструкции, которая касается определения места расположения указанных фигур, например, верхний левый угол и т. д. Вторая часть инструкции вызвала затруднение только в одном случае, где требовалось нарисовать красный круг и два квадрата. Такого рода инструкции формулировались с целью выявить понимание учащимися сложных логико-грамматических конструкций, ориентация в которых определена Т.А. Фотековой, как владение одним из компонентов, характеризующих устную речь. С такой инструкцией не справились учащиеся с низким общим баллом за работу, преимущественно из группы «логопаты». В заданиях второго блока для большинства учащихся составило задание на умение копировать предмет с опорой на клетку. Из общей массы участников исследования справилось с заданием 28% учащихся. При выполнении второго задания второго блока затруднялись многие учащиеся по нескольким инструкциям, инструкции в задании просты, но показательны. Причина низкого балла за первую инструкцию заключается в нечёткости, неаккуратности выполнения. Дорисовать части тела зайчиков нужно было в соответствии с образцом. Важно не только наличие необходимых частей тела, но и точное их расположение. Очень показательно вторая инструкция. Важно было увидеть, как учащиеся могут контролировать моторную программу, смогут ли они перепрограммировать свои действия в соответствии с изменившимися условиями – фигурка зайца изменила положение с правой стороны на левую. Часть учащихся подвержена зрительно-моторной инертности, поэтому ушки оказались у зайчика на лбу, а лапки на спинке. Выполняя третью инструкцию в этом задании учащиеся, вероятно, не поняли выражения «крайний слева», поэтому прочтение её было разным, включая правильное.

Поскольку наша задача была представить проблему незрелости предпосылок письма у учащихся, как проблему общую для первоклассников, мы проанализировали результаты диагностической карты детей с нормальным речевым развитием и детей с речевым недоразвитием разной степени выраженности: от общего недоразвития речи до изолированного фонетического дефекта.

Особенности освоения заданий диагностической карты учащимися с нормальной речью и с недостатками речевого развития.

Критерии оценки Норма Логопаты

1. Не перешли барьер 9ти баллов 12% 28%
2. Макс. балл за работу 9%
3. Макс. балл за Ι блок 58% 34%
4. Макс. балл за ΙΙ блок 45%
5. Мин. балл за Ι блок
6. Мин. балл за ΙΙ блок 28%
7. Макс. балл за Ι бл. Ι зад. 45% 24%
8. Макс. балл за Ι бл. ΙΙ зад. 51% 20%
9. Мин. балл за Ι бл. Ι зад. 6% 20%
10. Мин. балл за Ι бл. ΙΙ зад. 12% 16%
11. Макс. балл за ΙΙ бл. Ι зад. 27%
12. Макс. балл за ΙΙ бл. ΙΙ зад. 39% 16%
13. Мин. балл за ΙΙ бл. Ι зад. 39% 64%
14. Мин. балл за ΙΙ бл. ΙΙ зад. 18% 32%


В результате анализа определились следующие выводы.

Все первоклассники имеют трудности слухового и зрительного сосредоточения, а также моторной координации, требующей применения этих навыков в предложенных вариантах заданий. Ещё более выражены эти проблемы у детей-логопатов. Барьер 9ти баллов – нижней границы нормы – из группы «норма» не перешли 12% учащихся, из группы «логопаты» 28%.

Низкий результат при выполнении заданий диагностической карты могут показывать учащиеся с высоким процентом успешности устной речи при обследовании по методике Т.А. Фотековой.

Задания первого блока, требующие слухового сосредоточения и координации «ухо – рука», выполнены учащимися более успешно, чем задания второго блока.

Минимальный балл за второй блок заданий из группы «логопаты» получили 28% учащихся. Это 0 баллов за первое задание и 0 баллов за второе задание.

В группе «норма» таких результатов нет. Но в группе учащихся с нормальным речевым развитием присутствуют результаты «0» баллов за первое задание второго блока – 39% и 18% за выполнение второго задания второго блока. Зрительно-моторная незрелость учащихся из группы «логопаты» объяснима. Не речевая симптоматика речевого недоразвития предполагает некоторую общую, мелкую и артикуляционную моторную незрелость, а также недостаточность концентрации внимания. Незрелость зрительно-моторной координации у учащихся с нормальным речевым развитием говорит, вероятнее всего, о школьной неготовности.

Чтобы выявить зависимость наличия моторных ошибок в письменных работах первоклассников от степени зрелости зрительно-моторной координации, мы сопоставили результаты работы учащихся в диагностических картах за выполнение заданий второго блока и присутствие видов ошибок, обусловленных недостатком зрительно-моторной координации, в письменных работах тех же первоклассников.

Анализ работ учащихся первых классов позволяет выявить некоторые закономерности: первоклассники с результатом «0» баллов или «1» балл в оценке заданий второго блока имеют характерные особенности почерка и допускают определённую группу часто встречающихся специфических ошибок, пока без утверждения «стойких».

При визуальной оценке почерка мы наблюдаем крупные, угловатые буквы, которые в поисках опоры стремятся дотянуться до верхнего предела строки; неаккуратность прописываемых элементов, случаи, когда у соседних букв прописывается один общий элемент, дублирование написания некоторых букв, слогов, намеренная обводка букв, исправление строчной буквы на прописную в начале предложения и т. д.

Кроме того, в письменных работах первоклассников встречаются ошибки из разряда тех, которые характеризуют, как правило, недостаток сформированности навыков языкового анализа. К их числу относятся пропуски буквы в слове или её недописывание на конце слов, перестановка и вставка букв.

Некоторые специалисты объединяют ошибки, вызванные незрелостью зрительно-моторной координации, и ошибки на почве недостатка языкового анализа, видя у них общую природу, придерживаясь нейропсихологического под

хода в изучении дисграфии, который опирается на теорию зрительного дефицита. К их числу относятся Г. Гельмгольц, П. Раншбург, М.М. Безруких, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев.

Таким образом, следуя поставленной цели, мы установили следующее. Учащиеся, поступающие в первый класс, имеют разной степени выраженности недостаток зрелости слухового сосредоточения и координации «ухо – рука» и зрительного сосредоточения и координации «глаз – рука».

Состояние зрительно-моторной координации у учащихся первых классов менее благополучно, чем состояние координации «ухо – рука».

Недостаток зрелости зрительно-моторной координации испытывают как учащиеся с недостатком речевого развития, так и учащиеся с нормальной речью.

Состояние предпосылок, определяющих готовность к освоению процесса письма, действительно влияют на степень качества письма. А соответственно, диагностируя степень зрелости предпосылок, можно своевременно выявлять учащихся, для которых существует риск развития дисграфии на почве недостатка зрительного сосредоточения и координации «глаз-рука», с целью организации профилактической работы.

Дефицит зрелости предпосылок, определяющих успех формирования процесса письма у первоклассников и дошколят, готовящихся к школе, можно восполнить, выполняя в системе следующие виды заданий:

 графические диктанты;

 многоступенчатые словесные инструкции;

 разные виды копирования;

 работа с бумагой в технике «Оригами»;

 лепка из пластилина;

 выполнение мелко-моторных упражнений;

 задания в печатных тетрадях и т. д.

Данное исследование может быть интересно школьным логопедам. Чем больше информации о возможностях ребёнка мы имеем, тем более точным будет заключение о состоянии его речевого развития, которое мы сделаем, и максимально полезной помощь, которую окажем.

Список литературы

1. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Азбука письма: Пособ. по обуч. детей ст. дошк. возраста / М.М. Безруких. – 3е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2002. –
64 с.

2. Иншакова О.Б. Особенности зрительно-пространственных представлений у школьников 8–12 лет с экспрессивной алалией / О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова // Логопедия. – 2004. – №2 (4). – С. 35–41.

3. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей / А.Н. Корнеев. – СПб.,

1997.

4. Крушельницкая О.И. Вправо – влево, вверх – вниз: Развитие пространственного восприятия у детей 6–8 лет / О.И. Крушельницкая, А.Н. Третьякова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 80 с.

5. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала. – М.: Школьная Пресса. – 2004. – Вып. 10. – 64 с.

6. Павлова Т.А. Альбом по развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала. – М.: Школьная Пресса,

2004. – Вып. 11. – 40 с.

7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997.

8. Тараканова А.А. Особенности операций мышления и их коррекция у младших школьников с нарушениями письма: Учебное пособие / А.А. Тараканова. – М.: Форум: ИнфраМ, 2016. – 176 с.

9. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов / Т.А. Фотекова. – М.: Аркти, 2002. – 136 с.


Агафонова Лариса Николаевна,
учитель-логопед, МКОУ «СОШ №11»
г. Михайловка, Волгоградская область