К. В. Бардин

РЕБЕНОК НЕ ХОЧЕТ УЧИТЬСЯ : СЕМЬЯ И ШКОЛА

А теперь остановимся еще на одном вопросе, часто вызывающем недоумение родителей. «Ну хорошо,— может сказать внимательный читатель.— Мы ознакомились с вашими доводами. Мы согласны с тем, что ребенок нуждается в помощи взрослых, когда поступает в школу, но скажите, пожалуйста, почему эту самую помощь должна организовывать семья? Не является ли более логичным требовать такой помощи от учителя? Ведь это его прямое дело — учить ребят. За это он и получает свою зарплату. К тому же у него имеется и педагогическое образование, и, наверное, он лучше сможет подсказать ребятам правильные приемы работы». С таким или примерно таким рассуждением приходится встречаться нередко и притом далеко не только в тех случаях, когда родители просто подыскивают аргументацию, чтобы оправдать свое нежелание заниматься с ребенком. Сплошь да рядом это совершенно искренние мысли. Ну зачем нам действительно лезть в это дело, если учитель справится с ним несравненно лучше?

Попробуем разобраться в подобной аргументации. Прежде всего, надо признать, что какая-то доля истины в ней есть. Поэтому, кстати, она и кажется такой убедительной. Действительно, учитель, как правило, гораздо лучше подготовлен к такой роли, чем даже достаточно вдумчивые родители. У него и специальное образование, и педагогический подход, основанный на опыте работы со многими детьми, и знание типических ошибок, допускаемых школьниками, у него перед глазами опыт его коллег и постоянная возможность обратиться к ним за советом и помощью, и многое другое. Но зато учитель и лишен некоторых возможностей, которыми располагают родители. Прежде всего, учитель ведет фронтальное обучение. У него перед глазами 30—40 человек в классе. Волей-неволей ему приходится ориентироваться на основную массу учащихся, и нескольких человек он вполне может упустить из виду. Конечно, требование индивидуального подхода в обучении никто и никогда не снимал. И плох тот учитель, который, подобно бестактному продавцу в магазине, позволяет себе заявлять: «Их много, а я одна!» И все-таки, даже если учитель заметит, что кто-то из ребят чего-то не усвоил, что у него какие-то трудности, он не может, махнув рукой на весь класс, заняться одним -двумя учащимися. У родителей, напротив, работа никогда не носит фронтального характера и протекает чисто индивидуально. Но главное состоит даже не в индивидуальном характере работы, а вытекающем из этого следствии. Вот в чем оно заключается. Как вы думаете, почему учитель не поправит школьника, когда тот пытается делать упражнение раньше, чем выучит соответствующее правило? Или не обратит его внимания на то, что за образец надо всегда брать букву, написанную учителем, а не свою, только что написанную? Не подскажет правильных приемов заучивания стихотворения? Почему он проходит мимо того, что школьник считает на пальцах вместо счета в уме? Здесь перечислены случаи, рассматривавшиеся в качестве примеров выше. Разве у учителя не хватает педагогического образования, и он не знает, что используемые ребятишками приемы неправильные? Разве у него нет педагогического опыта, и он не представляет, чем все это может кончиться?

Наконец, разве у него нет педагогического подхода к детям и он не в состоянии объяснить им правильные приемы и работу с ними? Ясно, что на все три вопроса ответ может быть только отрицательным. Все имеется у учителя — и образование, и опыт, и педагогический подход. Нет у него одного — возможности контролировать текущий процесс. Процесс приобретения знаний. Вот здесь ^лы пришли к еще одному важному психологическому моменту — к необходимости различать контроль по продукту и контроль по процессу. Контроль за усвоением знаний, который осуществляет учитель, является типичным примером контроля по продукту. Во всяком случае, является таковым как правило. Это значит, что учитель видит лишь конечный результат затраченных усилий, конечный продукт, но не видит, как шел процесс усвоения, были ли затрачиваемые усилия организованы рационально или нет. Учитель имеет перед собой тетрадку с массой ошибок в упражнении и совершенно справедливо заключает, что соответствующим правилом ученик не владеет. Но откуда ему знать, что причина этого состоит в том, что школьник сначала делает упражнение, а только потом учит правило, иными словами, ставит телегу впереди лошади? Учитель видит безобразно написанные буквы, но, конечно, ему трудно догадаться, не видя, как работает ребенок дома, что ребенком неправильно выбран образец. Учитель имеет дело с фактом плохо выученного стихотворения, но от него сокрыт факт использования нерациональных приемов заучивания. Имея перед собой лишь продукт, учитель его и оценивает. Он снижает отметку за незнание правила, за плохо написанные буквы, за нетвердо выученное стихотворение. Но при всем своем желании он ничего не может сказать о том, как проходил процесс, и ничего не может здесь посоветовать. Для этого ему пришлось бы систематически посещать на дому всех своих учеников и наблюдать приготовление ими домашних уроков. Надо ли объяснять, что это практически невозможно?

Конечно, учитель всегда находит время в классе, чтобы объяснить приемы правильной работы. Но как поняли ребята его объяснения, как они пользуются этими приемами при подготовке домашних заданий и пользуются ли вообще, не внесли ли они в них каких-то своих модификаций, полностью выхолащивающих смысл рекомендованного приема,— это все, как правило, остается вне поля зрения учителя. Вот и выходит, что, получив отметку, то есть учительскую оценку продукта, школьник должен на основе этого сам, своим умом сделать выводы о том, правильно или неправильно построен процесс, процесс усвоения знаний. А сделать это невероятно трудно для маленького школьника. Более того, случается, хоть и редко, что отметка может на какое-то время дезориентировать ученика. Не будем говорить о хороших отметках, полученных с помощью оставшихся незамеченными подсказок или умелого списывания. Возьмем рассмотренный выше случай с устным счетом.

Ведь первое время, пока весь класс еще только осваивал правильные приемы работы, нашему школьнику, считавшему на пальцах, удавалось быть впереди других ребят и получать хорошие отметки. Найти конкретный результат и сказать, сколько будет, если к 8 прибавить 4 или от 15 отнять 7, ему удавалось быстрее, чем товарищам по классу. Ну а учитель? Учитель, как уже говорилось, судит по продукту. Он видит перед собой поднятую руку, поднятую раньше других или во всяком случае в числе первых, ответ всегда оказывается правильным, и, естественно, выводит хорошую отметку. Хороший продукт — высокая оценка. И тем самым невольно закрепляет у школьника неправильный прием работы.
Совсем в ином положении по сравнению с учителем оказываются родители, наблюдающие за приготовлением школьником своих домашних уроков. У них имеется полная возможность наблюдать весь процесс. И поэтому они могут оказать школьнику ту помощь, которую просто не в состоянии дать ему школьный учитель. Помощь в учебе нужна ребенку и со стороны учителя, и со стороны домашних. Но это помощь разная. И одна, в общем, не заменяет другую. Но если учитель лучше или хуже, удачно или менее удачно со своей стороны эту помощь все-таки оказывает, то родители, как мы видели, делают это далеко не всегда.