Логоритмические упражнения как средство профилактики речевых нарушений в младшем дошкольном возрасте

7.3.20 07:44 | Раздел: Логопедия | Прислал: IRBIS | Рейтинг: 0.00 (0) Оценить | Хитов 279
Логопедия Бубневич Екатерина Владимировна

Понимание речи и владение ею представляет собой важный путь социализации ребенка — приобщения его к человеческому обществу, полноценной жизни в нем. Однако, по данным статистики, в 2017 году в помощи логопеда нуждались 58% детей, о чем заявила Глава Минобрнауки Ольга Васильева. По мнению логопедов, работающих с детьми, данная проблема все еще существует, и вопрос речевого развития дошкольников не теряет своей важности.

Любые нарушения легче предотвратить, чем лечить, поэтому возрастает необходимость профилактических логопедических мер в процессе становления речи.

Развитие речи у младших дошкольников

Речь, безусловно, является важным инструментом познания мира. Когда малыш начинает понимать речь окружающих, информация, которую он получал извне, становится более значимой и обретает смысл. Позже он осваивает азы речи, понятной другим людям и может поделиться своими мыслями, чувствами, уточнить имеющиеся знания и узнать что-то новое.
Умение рассказывать, общаться помогает ребенку стать контактным, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах, способствует становлению черт характера.
Несмотря на то, что у всех детей становление речи происходит в своем индивидуальном темпе, есть некоторые закономерности, нормы, на которые следует опираться специалистам, давая оценку развитию дошкольника. Об это пишет О.С.Орлова: "Чрезвычайно важным представляется изучение возрастных этапов речевого онтогенеза и выявление условий (включая внешнюю среду и социальные факторы), положительно и отрицательно влияющих на речевое развитие, выявление "группы риска". Однако не стоит забывать, что такие нормы служат лишь ориентирами, показывающими взрослому насколько ребенку нужна его помощь.
Развитие речи рассматривают, как правило, с трех сторон: фонетико-фонематическое развитие, лексико-грамматический строй и связная речь.
Как пишут Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова и И.А.Зимина, фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам. Под ней понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.
В онтогенезе развитие и становление этой стороны речи происходит постепенно и во многом связано с развитием слуха. Сначала у ребенка появляются голосовые реакции на окружающий мир: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2—3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3—4 мес. — лепет, 6 мес. - четкие неустойчивые звуки в коротких звукосочетаниях. К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки, возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.
На третьем году жизни ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.
На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата, совершенствуются фонематические процессы. К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.
Не менее важна лексико-грамматическая сторона речи - словарь и грамматически правильное его использование.
Словарь ребенка - это те слова, которыми он владеет. "Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — употребление их в речи."
Грамматический строй в речи определяют как "систему взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях".
На первому году жизни у ребенка появляются лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Такие «слова» не сочетаются по правилам грамматики и означают как действия, так и предметы в конкретной ситуации. Постепенно объем и качество словаря растет и к концу дошкольного периода дети имеют довольно разнообразный словарь и в хорошо владеют грамматическим строем родного языка.
Многие авторы педагогических трудов отмечают важность развития связной речи у детей. По определению А.В.Текучева, под ней понимают "любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое". И именно связная речь, понятная собеседнику, является целью и средством овладения языком.

Понимание приведенных закономерностей позволяет выделить особенности работы над развитием речи в группах младшего дошкольного возраста. Как пишут Т.Б.Филичева и Т.В.Туманова, при нормальном речевом развитии в три года ребенок свободно общается с окружающими: задает много вопросов, вступает в диалог со сверстниками и взрослыми, охотно заучивает стихи, песни, потешки, считалки.
Кроме того, младший дошкольник может с помощью взрослого передать содержание сюжетной картинки; расширяя словарный запас, он свободно объединяет предметы в группы по назначению и ведущим признакам (посуда, животные, транспорт и т.п.); владеет элементарными навыками сравнения предметов, близких по значению (диван - кровать).
В возрасте 3-4 лет дети проявляют повышенный интерес к "словотворчеству" - осваивая правила построения слова и наполнения его смыслом, малыши экспериментируют, создают свои части речи.
Работа по развитию речи ведется в нескольких направлениях:
- развитие словарного запаса,
- грамматического строя,
- связной речи,
- звуковой культуры речи.
Коллектив авторов А. Г. Гогоберидзе и О. В. Солнцевой в качестве ведущей задачи речевого развития указывает развитие разговорной речи на основе содержания литературных текстов, рассматривания картинок, предметов, объектов природы, а также знакомство с правилами вежливого общения.

Коллектив Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова и И.А. Зимина отмечает, что "воспитателям следует слышать дефекты речи детей не только в фонетическом, но и в грамматическом ее оформлении и знать, что ошибки детей — не случайность, а симптом их речевого неблагополучия".
Кроме того, речь самих воспитателей должна быть предельно грамотной и фонетически правильной, ведь она служит образцом для детей.
Воспитатели вкупе с логопедом обязаны содействовать развитию всех сохранных анализаторов детей, укрепляя и расширяя компенсаторные возможности детей.


Логопедическая ритмика в работе с речевыми нарушениями


Логопедическая ритмика, или логоритмика, берет своё начало в "методе ритмической гимнастики" Эмиля Жак-Далькроза. В 1909г. этот педагог и музыкант возглавил Институт музыки и ритма в г.Хеллерау, Германия. В этом институте преподавались такие предметы как: ритмическая гимнастика, сольфеджио (развитие слуха), импровизация, дыхание, гимнастика, танцы. Между сложными занятиями проводились игровые ритмические упражнения.
При помощи сочетания ритма, музыки и движения Э. Жак-Далькроз решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма», а затем, используя специально подобранные упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений.
Позже и в нашей стране стали разрабатывать систему музыкально-ритмического воспитания. Занялись этим вопросом ученики и последователи Э.Жак-Далькроза: Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, Н.П. Збруева, Е.В. Конорова, М.А. Румер, Е.П. Шепулин. Эти педагоги считали, что любой ребенок для общего развития должен обучаться ритмике, чтобы "получить ряд навыков и представлений, которые, несомненно, отразятся благоприятным образом как на его психофизическом аппарате, так и на его будущей профессии".
Такие выводы педагогов не раз подкреплялись научными достижениями. Г.А. Волкова в своей работе пишет об исследованиях, которые подтверждают взаимозависимость общей и речевой моторики. Например, И.П. Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой "вторые сигналы", сигналы сигналов». Н.А. Бернштейн отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.
Исследователи указывали на связь речи и выразительных движений (М.О. Гуревич; А.А. Леонтьев), двигательных и речевых анализаторов (А.Г. Иванов-Смоленский; А.Р. Лурия; Н.П. Тяпугин), на связь формы произношения с характером движений (В.А. Куршев).
Особенно важны для логоритмического воспитания данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. М.М. Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, проекция руки есть еще одна речевая зона мозга».
Ритмические упражнения в дошкольном возрасте не только способствуют физическому развитию детей, но и помогают развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений.
Многие исследователи указывали на значимость ритмического и логоритмического воздействия на людей. Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную). В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr. Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что она может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О необходимости применения логопедических упражнений в процессе коррекции речи писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.
Также экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук (М. М. Кольцова, Е.И.Исенина, Л.В.Фомина). Исследования показали, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше возрастной нормы.
Благодаря этим исследованиям логопедическая ритмика активно используется в работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Особенно такая работа актуальна в дошкольном возрасте, когда речевой аппарат еще только формируется, а сама речь легко поддается коррекции.

Принципы логопедической ритмики:
-принцип систематичности. Логоритмическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Для эффективного повторения необходимо сочетать усвоенное с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает ориентировочно-исследовательский рефлекс, интерес, эмоции, повышает внимание.
- принцип сознательности и активности. Активность детей дошкольного возраста на логоритмических занятиях стимулируется эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми или игровыми приемами и упражнениями.
- принцип наглядности. Любое познание начинается с чувственного восприятия. Взаимосвязь показателей различных рецепторов (органов зрения, слуха, вестибулярного, проприоцептивного, двигательного аппаратов и др.) обогащает образ движения, его восприятие, его связи с речью и музыкой.
- принцип доступности и индивидуализации. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логоритмического занятия, разными средствами, формами воздействия и т.д. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности заданий.
На логоритмических занятиях используются наглядные, словесные и практические методы.
В свою очередь, наглядные методы могут использовать следующие приемы:
✓ наглядно-зрительные — движение выполняется по образцу, предлагаемому педагогом;
✓ тактильно-мышечные — включение в двигательную деятельность различных пособий, с помощью которых ребенок сам оценивает правильность своего движения. Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непосредственной помощи педагога, уточняющего положение отдельных частей тела занимающегося, например, педагог выпрямляет осанку прикосновением руки;
✓ наглядно-слуховые — звуковая регуляция движений при помощи музыки, песен, прибауток, стихотворений в форме двух-четырехстиший, звуков бубна, колокольчика и т.п.
Словесные методы помогают осмысливать поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения. Для этого используются такие приемы как: объяснение, указание, беседа, вопросы, команды, распоряжения и сигналы (считалки, игровые зачины), образный сюжетный рассказ, словесная инструкция.
Практические методы обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный методы.
Игровой — наиболее специфичный и эмоционально-эффективный, учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; дает возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу на логоритмических занятиях.
Соревновательный — используется для совершенствования уже отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма. При правильном руководстве соревнование может быть использовано как воспитательное средство для совершенствования двигательных навыков, воспитания морально-волевых черт личности.
Приемы, относящиеся к практическому методу, связаны с наглядностью и словом. Педагог регламентирует весь процесс обучения в соответствии с задачами, содержанием, структурой занятия, демонстрирует упражнения и роли в подвижных играх, показывает, кто лучше и правильнее выполняет задание; выступает в роли судьи, капитана команды.
Средства логоритмики:
• ходьба и маршировка в различных направлениях;
• упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;
• упражнения, регулирующие мышечный тонус;
• упражнения, активизирующие внимание;
• счетные упражнения;
• речевые упражнения без музыкального сопровождения;
• упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра;
• упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;
• ритмические упражнения;
• пение;
• упражнения в игре на музыкальных инструментах;
• самостоятельная музыкальная деятельность людей с речевыми нарушениями;
• игровая деятельность;
• упражнения для развития творческой инициативы;
• заключительные упражнения.
Основной принцип построения всех перечисленных видов работы — тесная связь движения с музыкой. Музыка, с ее огромным эмоциональным влиянием, богатством выразительных средств, позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер упражнений.
Музыка помогает в исполнении движений: улучшаются их выразительность, ритмичность, четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость, делает упражнения более эмоционально окрашенными. Движения под музыкальное сопровождение положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти. Метрическая пульсация, с которой связаны движения, вызывает у человека согласованную реакцию всего организма (дыхательной, сердечной, мышечной систем), а также оказывает эмоционально-положительное влияние на психику, что содействует общему оздоровлению организма.
Следующий принцип, согласно Г.А. Волковой, заключается в обязательном включении в них речевого материала. Это позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных не на музыкальном ритме, а на стихотворном, который способствует ритмичности движений.
Какова бы ни была доля музыки и слова, музыки и движения и т.д., в комплексе они формируют и упорядочивают двигательную сферу ребенка. Благодаря этому, коррекция речевых нарушений осуществляется неосознанно, естественно.



Рекомендации по применению логоритмических упражнений в работе с детьми младшего дошкольного возраста

При проведении логоритмических игр и упражнений рекомендуется применять следующие виды деятельности:
• пальчиковые игры или массаж пальцев;
• упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;
• стихотворения, сопровождаемые движениями;
• упражнения, регулирующие мышечный тонус;
• речевые упражнения без музыкального сопровождения;
• чистоговорки;
• речевые и музыкальные игры;
• различные виды ходьбы и бега под музыку;
• ритмические упражнения, пение;
• подвижные игры, драматизации;
• мимические упражнения;
• упражнения на релаксацию под музыку.
Речевой материал, который используется при работе с младшими дошкольниками должен быть понятен малышам, но периодически включать новые слова и обороты для расширения словарного запаса. Движения, выбираемые для упражнений, также должны быть доступны для ребенка, ритмичны, не должны содержать сложных комбинаций.
Вот пример пальчиковой гимнастики для детей 3-4 лет:
"Червячки" (Е.Железнова)
Ладони лежат на коленях или столе. Пальцы, сгибаясь, подтягивают к себе ладонь (движение ползущей гусеницы).
Раз, два, три, четыре, пять,
Червячки пошли гулять.
(Идём по столу указательным и средним пальцами (остальные пальцы поджаты к ладони)
Вдруг ворона прилетает
(Машем руками, имитация полета)
Головой она кивает,
(Складываем пальцы щепоткой, качаем ими вверх и вниз)
Каркает:"Вот и обед!"
(Раскрываем ладонь, отводя большой палец вниз, а остальные вверх)
Глядь -
(Разводим руками)
а червячков уж нет!
(Сжимаем кулачки, прижимаем их к груди).

Пример массажа пальцев:
«Малина» (И. Лопухина)
С веток ягоды снимаю
И в лукошко собираю.
(Левая рука согнута в локте и поднята на уровень лица. Кисть опущена (пальцы — ветки»). Правой рукой (пальцы собраны в шепотку) «снимаем ягоды»)
Ягод — полное лукошко!
Я попробую немножко.
(Складываем ладони «корзинкой»)
Я поем еще чуть-чуть —
Легче будет к дому путь.
Я поем еще малинки.
Сколько ягодок в корзинке?
(Собранными щепотью пальцами правой руки прикасаться к левой ладони и подносить ко рту)
Раз, два, три, четыре, пять...
(Поочередно массировать каждый палец на одной руке).
Снова буду собирать.
(Хлопки в ладоши)

Пример упражнения на развитие дыхания:
"Одуванчик" (аналогичное упражнение возможно с задуванием свечи)
Представить перед собой одуванчик, набрать воздуха в грудь и сильно подуть.

Примеры артикуляционной гимнастики:
"Рыбка"
Ротик рыбка открывает ,
Что-то нам сказать желает.
(Широко открывать и закрывать рот)
"Слоник"
Хобот вытянув вперед,
Слон из речки воду пьет.
(Вытягивать губы трубочкой)

При проведении НОД по развитию речи, не стоит забывать, что в занятие рекомендуется включать всего 3-4 вида основной деятельности и длиться оно должно не более 15 минут.

Логоритмические игры и упражнения возможно включать не только в непосредственную образовательную деятельность, но и использовать их в режимных моментах, например:
o утренняя гимнастика с речевыми звукоподражаниями;
o проговаривание потешек, приговорок, чистоговорок во время режимных процессов - умывания, одевания на прогулку, подготовки к НОД;
o динамические паузы между НОД;
o физкультурные сюжетные формы НОД с использованием речевого материала;
o логоритмические физкультминутки во время образовательного процесса;
o бодрящая гимнастика со звукоподражанием;
o подвижные игры с речетативом и движениями;
o логоритмические досуги.
Одно из необходимых условий для получения хороших результатов - взаимодействие педагогов и родителей. Чистоговорки, пальчиковые игры, динамические паузы можно предложить родителям в качестве рекомендаций для закрепления дома.

Успешность работы зависит, в первую очередь, от ощущения радости, полученной ребенком на занятии, чтобы дети с нетерпением ждали следующего занятия.


ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -- М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с. - (Коррекционная педагогика).
2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013. — 464 с.: ил.
3. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр"Академия", 2003. - 240с.
4. Логопедические игры для малышей / Анна Кирий. - Изд. 4-е, стер. - Ростор н/Д: Феникс, 2016. - 28, [2]с.: ил.
5. Основы дошкольной логопедии / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова и др. - Москва: Эксмо, 2015. - 320с.: ил.
 




Карта сайта
nach oben