Добро пожаловать в клуб

Показать / Спрятать  Домой  Новости Статьи Файлы Форум Web ссылки F.A.Q. Логобург    Показать / Спрятать

       
Поиск   
Главное меню
ДомойНовостиСтатьиПостановка звуковФайлыКнижный мирФорумСловарьРассылкаКаталог ссылокРейтинг пользователейЧаВо(FAQ)КонкурсWeb магазинКарта сайта

Поздравляем!
Поздравляем нового Логобуржца Nastya2016 со вступлением в клуб!

Реклама

17.2.16 08:33 | Формирование орфографического навыка правописания ...
Раздел: Методические | Прислал: Алена | Рейтинг: 9.99 (1) Оценить | Хитов 14596
Методические

ЕЛЕЦКАЯ О.В

Формирование орфографического навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма, представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы.
Для овладения навыками письма необходимо учитывать психофизиологические и лингвометодические особенности орфографического письма.



Один из сложнейших разделов русской орфографии — правописание безударной гласной в корне. Это правило вызывает значительные трудности у всех детей и тем более у учащихся с нарушениями письменной речи. Анализ специальной литературы (И.Н. Садовникова, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, М.М. Безруких и др.) подтверждает актуальность данной проблемы.
Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций: 1) звукобуквенной символизации, 2) графического моделирования звуковой структуры слов, 3) реализации графомоторной программы. Первые две из них в ситуациях фонематического письма (по правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил (Л.В. Щерба).
В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звукобуквенных соответствий по правилам графики, причем основная нагрузка падает на операции фонематического анализа и актуализацию звукобуквенных ассоциаций.
Во втором — более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений. Говорить о графическом моделировании звуковой структуры в этом случае можно лишь с определенными оговорками, имея в виду только ту часть слова, которая не содержит орфограмм. Здесь наибольшие трудности у детей вызывают обнаружение орфограммы, выбор необходимого правила и решение орфографической задачи с его помощью.
Все правила орфографии условно могут быть отнесены к одной из двух категорий: а) предписывающие конкретное использование определенных букв («жи-ши»); б) не рассказывающие, какая буква должна быть использована, а дающие лишь способ, который позволяет установить правильное написание (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков).
Реальная психологическая организация акта письма не всегда совпадает с предлагаемыми школьной методикой правилами и приемами. В зависимости от ситуации ребенок может опираться на зрительную память (актуализируя графический образ слова), моторную память (если выработалась автоматизация написания слова), применять прием подбора аналогий и, наконец, использовать развернутую систему правил (А.Н. Корнев).
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций — с точки зрения фонологии, морфемики. Разные орфографические явления при этом подводятся под разные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм (М.Р. Львов).
Однако методика обращается не только к принципам орфографии, но и к анализу умственных действий, совершаемых пишущим и особенно обучающимся писать. Умственные действия школьника при проверке орфограммы должны быть правильно обоснованы.
В теории русской орфографии обычно рассматриваются морфологический, фонетический, традиционный и фонематический принципы.
Морфологический принцип русской орфографии мотивирован законом устойчивости языкового знака, который проявляется в том, что в языках мира определенный план выражения знака (отрезок речевой цепи) вызывает в сознании носителя языка определенный образ (план содержания знака)/ Взаимосвязь планов выражения и содержания устойчива, что обеспечивает надежность коммуникации: передавая определенное значение последовательностью звуков, говорящий рассчитывает на то, что слушающий активизирует его в своем сознании (И.Г. Овчинникова). На то же вправе рассчитывать и пишущий.
Морфологический принцип предполагает единообразие, одинаковое написание морфем — корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Сущность решения орфографической задачи, т.е. проверки орфограммы, состоит в том, чтобы в искаженном произношением звуковом образе слова узнать подлинный его образ, не исказить понимания значения, правильно передать его на письме (М.Р. Львов).
Ключ к правильной передаче слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, — понимание значения каждой морфемы. Любое игнорирование морфемного состава при выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит ущерб его семантике, правильной передаче значения. Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], [п´ьтин´ис´], пишем «год», «вода», «сдал», «потянись». На самом деле, написание по морфологическому принципу сохраняет в буквенном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое характерно для данного корня, суффикса, падежного и личного окончания любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, которая и определяет графическое изображение: для корня «год» — в словах «годик», «година», «новогодний», «годовщина», в словоформе «годы».
Как видим, работа ученика по этому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова, и словообразовательную модель, и его значение, и его грамматическую форму через написание окончания.
Морфологический принцип не игнорирует учения о фонемах, напротив, опирается на него, используя в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. Так, в методике обучения правописанию широко применяется прием проверки слабых позиций сильными.
Например при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук слышится совершенно отчетливо ([с] — «мороз», [т] — «год», [з] — «сделал»), и только ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить и осознать орфограммы (М.Р. Львов).
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:
1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения, текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя;
2) анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы — в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;
3) фонематический анализ, определение слогового состава, ударного и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснения слабых и сильных позиций фонем, позиционных чере дований и их причин;
4) грамматический анализ слова (словосочетания) — определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в дательном падеже единственного числа.
В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все аспекты языка — его фонетика и фонология, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семантика и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа определяет и методику обучения правописанию, которая строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов. Усвоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
Практическое использование способов проверки орфограмм, относящихся к морфологическому принципу, нередко затрудняется историческими чередованиями звуков, которые, в отличии от позиционных чередований, отражаются на письме: «бежать — бег», «таскать — тащить», «рост — выращивать», «конец — кончать» и т.п. В результате таких чередований морфема приобретает порой трудно узнаваемый вид: «слух — слышать», «жгу — жжение — жечь — зажег».
Морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся орфограмм — около 70% — и поэтому считается ведущим, важнейшим принципом русской орфографии. И дело не только в количестве орфограмм, но и в том, что он требует от учеников знаний и умений в области грамматики (и морфологии и синтаксиса), словообразования, фонетики, а в ситуации проверки орфограмм — постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач с применением всего комплекса их языковых знаний и умений, активизации словарного запаса (М.Р. Львов).
Другой принцип русской орфографии — фонетический. В современном русском языке немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна», «мы», «шла», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» безударный звук [а] считается непроверяемым, буква «а» пишется по традиции, но остальные буквы пишутся в соответствии со звучанием.
Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу орфографии, т.е. не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они все же создают у школьников иллюзию благополучия (соответствия буквы звуку), что на самом деле бывает далеко не всегда.
У некоторых учеников, в связи с их малым опытом, дефицитом теории и постоянной боязнью ошибиться, возникает потребность проверять и те буквы слова, которые в проверке не нуждаются: это явление называется гиперкоррекцией.
Однако в системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование (например, написание приставок на з-, с-).
Противоречивость исходных, принципиальных основ орфографических правил, к сожалению, лишает учеников уверенности в возможности обобщенных действий по проверке орфограмм.
Следующий принцип русской орфографии — традиционный (исторический).
Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами. Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в текстах, для младших школьников их число достигает 20%. По преимуществу, это заимствованные слова из других языков («трактор», «пиджак», «ванна», «тмин»).
Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания — в основном путем запоминания, в порядке словарно-орфографической работы. При этом применяются разнообразные методические приемы, которые призваны повысить уровень мыслительной деятельности, активности учащихся, заинтересованности детей. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать гибкую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудным написанием (М.Р. Львов).
С развитием фонологии, введением в научный обиход понятия фонемы в качестве основного принципа русской орфографии был предложен новый — фонематический принцип. Он гласит: одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях, где фонема определяется как ряд позиционно чередующихся звуков (Л.Л. Касаткин).
Сторонники фонематического принципа орфографии справедливо утверждают, что он объединяет многие разрозненные орфографические правила, показывает их общий корень: правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных. Важно и то, что русская графика в основном фонемная: буква обозначает не звук (вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте.
Однако следует иметь в виду, что морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм (М.В. Панов).
Таким образом, рассмотрение принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм, а возможно, и созданию вариативной методики обучения.
Одна из самых частотных в русском языке — орфограмма «безударные гласные в корне».
Для правописания безударных гласных учащиеся должны уметь определять место ударения в слове. По замечанию исследователей, ударение в русском языке характеризуется целым комплексом средств, но самым существенным и постоянным признаком ударного гласного является его длительность, под которой понимается продолжительность звука в единицу времени.
Ударный гласный в слове всегда длительнее безударного и по этому признаку противопоставлен ему, например: о-са´, ли-са´, о-сы´, ли-сы´. Поэтому для определения ударного гласного лучше всего попросить детей тянуть, произносить более протяжно проверяемые слова: ко-сааа, кооо-сы.
По ударным и безударным гласным мы определяем ударные и безударные слоги. Эти слоги различаются как количественными признаками, к примеру, длительностью гласного, так и качественными — характером связи гласного и согласного в них. Ударный слог характеризуется аналитическим способом связи согласного и гласного. Ударному слогу присущи четкость артикуляции гласного и согласного, их расчлененность, гласный лучше слышится и с большей легкостью выделяется из слога и слова, в состав которых входит. Безударный слог характеризуется синтетическим способом связи. Ему присущи слитность, нерасчлененность гласного и согласного (Н.И. Жинкин).
Ударение определяет позиции слогов в слове — к более обособленному ударному примыкают безударные слоги, что объединяет фонемы внутри слова.
Безударные гласные, находясь в слабой позиции предударных и послеударных слогов, подвергаются в той или иной степени редукции — ослаблению артикуляции звука и изменению его звучания. Основным редукционным изменениям подвергаются гласные [а], [о], [э]. Именно графическое обозначение этих звуков буквами вызывает у школьников наибольшие трудности и часто приводит к ошибкам.
Расхождение между произношением и написанием составляет существенную особенность русской орфографии. Основной принцип ее, как уже было сказано, — морфологический, требующий единого написания морфем (приставок, корней, суффиксов и окончаний) независимо от многочисленных позиционных чередований гласных звуков, входящих в данные морфемы. Та фонема, которая слышится в сильной позиции, всегда обозначается одной и той же буквой во всех других. Для гласных такая позиция — ударная.
В работе над безударными гласными в корне можно выделить по меньшей мере четыре важные ступени.
Первая ступень — восприятие слова, что необходимо для выделения ударного слога и ударного гласного по их противопоставлению безударным.
Без понимания значения слова и значения его формы в предложении нельзя правильно определить форму данного слова: косы — косы, ходите — ходите, плачу — плачу. Учащимся необходимо на примерах показать смыслоразличительную роль русского ударения.
Вторая ступень — определение того, на какую часть слова (морфему) падает ударение. Для выполнения этого задания ученики должны хорошо ориентироваться в морфемной структуре слова: бег — бежать — убежать — убежище — перебежать — перебежчик — выбежать — забежать — набежать — набег — сбежать и т.д. Важно, чтобы школьники понимали, как меняется значение слова при присоединении к его основе тех или иных приставок и суффиксов.
Третья ступень — определение того, какие слоги в корне ударные, а какие безударные, выделение безударных слогов, например: удивительный — диво, дивный.
Четвертая ступень — подбор проверочного однокоренного слова.
Задание подобрать однокоренное слово для проверки безударного гласного на первый взгляд кажется простым: дома — дом, говорит — говор, разговор.
Используя терминологию психолингвистики, назовем проверяемое слово «слово-стимул» и посмотрим, какое «слово-реакция» может последовать на то или иное «слово-стимул».
Во-первых, на слово-стимул может последовать слово-реакция, содержание которого связано с общим содержанием текста. Возьмем, к примеру, такой рассказ: «Наступила весна. Прилетели скворцы. Они хлопочут около гнезд. Проснулись от спячки звери. В рощах кричат грачи. Хорошо весной».
После чтения данного рассказа учитель диктует его. Перед диктовкой на слово-стимул «весна» может последовать слово-реакция «наступила», на слово «прилетели» — «скворцы», на слово «хлопочут» — «около гнезд», на слово «кричат» — «грачи», на слово «хорошо» — «весной».
Ни одно из слов-реакций не является проверочным для слова-стимула. Иначе говоря, прямой связи между проверяемым и проверочным словом при опоре на содержание рассказа нет, а содержание, безусловно, главное по отношению к любым элементам его формы.
На слово-стимул может последовать и слово-реакция, называющее другое понятие, тесно связанное с первым. Например: леса — деревья, столы — стулья.
Итак, мы видим, что подобрать проверочные слова ребенку не всегда легко, поэтому педагогу следует подсказать ученикам некоторые весьма результативные приемы, известные в методике.
Гласную можно проверить:
1) через изменение числа существительного (столы — стол, леса — лес, река — реки, окно — окна);
2) замену прилагательного существительным (ледяной — лед, лесной — лес) и наоборот (белуга — белый);
3) замену глаголов существительным (бегу — бег, ходить — ход) и наоборот (движение — движется);
4) замену одной формы другой (водить — водит, пишу — пишет);
5) используя прием «назови ласково» (трава — травка);
6) подбирая к многосложному слову односложное (домашний — дом, больница — боль, кормушка — корм).
Здесь не надо забывать делать, с одной стороны, коррекцию на слова, в которых ударение относится к строго фиксированному (пиши — пишет), с другой — к устойчиво закрепленному (коряга — коряги, корягой).
Если ударение в слове не является фиксированным, то слово можно проверить путем изменения его формы (пилю — пилит, река — реки), подбора слова той же части речи, но с другим значением (лесоруб — лес, речник — реки).
Если ударение фиксированное (акварель, акварели, акварельный), то данное слово относится к разделу непроверяемых.
Таким образом, обучение правописанию безударных гласных в корне должно носить комплексный и системный характер, проводиться последовательно и регулярно. Лишь в этом случае учащиеся научатся применять правило на письме в целом.
Особенность его применения состоит в том, что оно не дает указания, что писать (в отличие, например, от правила: после шипящих пиши букву «и»), а лишь рекомендует прием, помогающий определить верное написание слова. Отличие этого правила от других, ему подобных (например от правила правописания парных звонких и глухих согласных), состоит в том, что оно требует от детей гораздо большей гибкости в использовании речевых средств. Так, в правиле о правописании безударных гласных в корне слова имеются три составляющие его части.
В одной сообщается о том, что надо проверить, в другой — как, в третьей — чем проверять.
Каждая часть этого правила должна стать предметом специальной работы. Опираясь на знания, сформированные на предыдущем этапе, дети должны уяснить, что проверять надо не слово вообще, а безударную гласную, причем только ту, которая находится в корне. Написание безударных гласных в других частях слова этим правилом не определяется. Выясняя смысл того, как проверять, дети узнают, что проверочным может быть либо одно-коренное слово, либо измененная форма этого же слова. Однако не всякое однокоренное слово является проверочным. Только в положении под ударением написание гласной соответствует произношению.
Кроме того, нужно чтобы учащиеся правильно соотносили звуковую и графическую форму слов, быстро и безошибочно находили в слове ударный и безударный слоги, знали о несоответствии между произношением и написанием многих слов русского языка, умели выделять корень, изменять форму слова и подбирать однокоренные слова, находить орфограммы, знали, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково (Ш.В. Журжина, В.П. Козлова). Все это дети уже должны знать и уметь. Подойдя непосредственно к изучению грамматического правила, школьники должны лишь повторить усвоенное.
Особое внимание следует уделить формированию «способности пишущего видеть в читаемом тексте "опасные" места, написание которых регулируется данным правилом» (А.В. Текучев).
Положительное влияние на детей оказывает развернутость деятельности при усвоении орфографического правила и строгое соблюдение последовательности выполнения операций.
Во-первых, прежде чем написать слово, ученику необходимо уяснить его смысл. Поэтому первая операция — выяснение смысла слова.
Во-вторых, следует найти орфограмму.
В-третьих, выделить корень, чтобы узнать, в какой части слова находится проверяемая орфограмма.
В-четвертых, определить, к какому правилу относится данное написание.
В-пятых, подобрать проверочное слово, для чего изменить форму слова или подобрать однокоренное.
В-шестых, написать в корне проверяемого слова ту букву, которая пишется в ударном слоге.
И наконец, проверить правильность выполненного задания: сопоставить буквы, написанные в проверочном и проверяемом словах.
Если ученик пропускает какую-либо операцию или действует непоследовательно, возможно ошибочное написание слова.
Работа проводится одновременно (а не последовательно) над словами с безударными гласными «а», «о», «и», «е», «я», потому что при письме слов с разными безударными гласными способы их проверки одинаковы. Каждая операция потребует значительного количества упражнений для ее отработки.
Примерные задания и упражнения для коррекции правописания безударных гласных в корне слова у детей с дизорфографией будут представлены автором в следующих публикациях.
Методические рекомендации
по устранению ошибок на правописание
безударной гласной в корне слова
Цель: формирование и закрепление орфографического навыка правописания безударной гласной в корне слова.
Задачи:
■ развивать умение выделять «ошибкоопасное» место в слове с безударной гласной в корне;
■ показать практическую значимость правила правописания безударных гласных в корне слова, добиться его осознанного восприятия;
■ выработать у учащихся навыки последовательного выполнения действий, предписанных правилом написания безударных гласных;
• совершенствовать навыки подбора проверочных слов;
■ формировать умение проверять безударную «е» в корне слова ударной «ё»;
■ развивать умение различать слова с двумя безударными гласными в корне слова;
■ совершенствовать умение подбора однокоренных слов, относящихся к различным лексико- грамматическим категориям (обозначающих предмет, действие предмета, признак предмета) с целью проверки безударной гласной в корне;
■ обобщить знания учащихся о различных способах проверки
безударной гласной в корне слова на материале слов с одной и двумя безударными гласными в корне;
■ развивать умение школьников определять в контексте смысл слов, которые различаются на письме одной гласной в корне, и подбирать к этим словам проверочные.

ЕЛЕЦКАЯ О.В., ст. преподаватель ЛОИРО, Санкт-Петербург

 

Родственные ссылки
» Другие статьи раздела Методические
» Эта статья от пользователя Алена
» Самая читаемая статья из раздела Методические: Словесные игры для средней группы
» Последние статьи раздела Методические: Театр начинается с вешалки, а педсовет или семинар с объявления
¤ Перевести статью в страницу для печати
¤ Послать эту cтатью другу

MyArticles 0.5 Rev1 for RUNCMS: by RunCms.ru
Файлы
Всего файлов: 3044
Всего категорий: 16
Всего загрузок: 1914181

Последние поступления :
· 1: Логопедическая грамм.. [Hits: 953]
· 2: Развитие и коррекция.. [Hits: 652]
· 3: Развиваем речь. От 6.. [Hits: 10]
· 4: Уроки логопеда. Испр.. [Hits: 18]
· 5: Учимся говорить прав.. [Hits: 11]

Самые популярные :
· 1: Документация учителя.. [Hits: 6919]
· 2: Календарный план лог.. [Hits: 6675]
· 3: Документация логопед.. [Hits: 5479]
· 4: Бланк планирования и.. [Hits: 5096]
· 5: В помощь логопеду [Hits: 4751]

Рассылка
Подпишись на наши
новости!

- Генерация страницы: 0.06 секунд -