Добро пожаловать в клуб

Показать / Спрятать  Домой  Новости Статьи Файлы Форум Web ссылки F.A.Q. Логобург    Показать / Спрятать

       
Поиск   
Главное меню
ДомойНовостиСтатьиПостановка звуковФайлыКнижный мирФорумСловарьРассылкаКаталог ссылокРейтинг пользователейЧаВо(FAQ)КонкурсWeb магазинКарта сайта

Поздравляем!
Поздравляем нового Логобуржца alenka.aleks со вступлением в клуб!

Реклама

22.7.12 07:59 | Ребенок не хочет учиться : Ошибки родителей
Раздел: Родителям | Прислал: IRBIS | Рейтинг: 0.00 (0) Оценить | Хитов 4233

К. В. Бардин

РЕБЕНОК НЕ ХОЧЕТ УЧИТЬСЯ : ОШИБКИ РОДИТЕЛЕЙ

Теперь, когда мы познакомились с разницей между контролем по процессу и контролем по продукту, мы имеем возможность разобрать и наиболее характерные ошибки, допускаемые родителями, взявшимися помочь детям при освоении ими нового для них вида деятельности — учебы. Иначе говоря, нас будут сейчас интересовать не те случаи, когда родители по тем или иным причинам не уделяют внимания своим детям, а те, когда они готовы такое внимание уделить, но допускают при этом психологические промахи. Вернемся на минуту к рассмотренным выше примерам и задумаемся, в чем заключались ошибки, допущенные родителями.



Нетрудно видеть, что их решающий психологический промах состоит в том, что они пытаются контроль над процессом заменить контролем над продуктом. Иными словами, они стремятся контролировать (и помогать!) так, как это делает учитель, вместо того чтобы контролировать и помогать так, как это должны делать родители. И естественно, никакого успеха при этом не достигают. Ведь школьный учитель свое дело знает и делает. И все, чего можно было достигнуть с помощью контроля над продуктом, уже давно достигнуто его усилиями. Сколько-нибудь заметного вклада на этом пути усилия родителей не приносят и принести не могут.

Вот мама, переживающая плохое «письмо» у сына-первоклассника. Она обращает внимание только на продукт— написанные буквы. Плохо написаны? Надо переделать заново! Снова плохо? Значит, не желает стараться. Нужно разъяснить ему, что надо быть добросовестным в работе. Качество «письма» не улучшилось? Еще раз повторить разъяснение. Снова никакого прогресса? Пора прибегать к наказаниям — лишить сладкого за ужином. И опять буквы такие же кривые? Ну, тут пора уже и о ремне думать!

Мы видим, как мама постепенно усиливает свое воздействие, совершенно не понимая его ошибочности. Достаточно было понаблюдать за процессом «письма», как сразу стала ясна причина неудач школьника: он просто пользуется неправильным приемом работы. Достаточно было оказать ему реальную помощь, подсказав правильный прием, как все сразу стало на свои места. Для этого не требовалось быть ни психологом, ни педагогом; допускаемая мальчиком систематическая ошибка была настолько грубой, что ее без труда мог обнаружить любой взрослый. Но для этого надо было один раз понаблюдать за процессом его работы — как раз то, чего не делала мама при всей ее обеспокоенности происходящим.

Нечто подобное происходило и в случае с плохо выученными стихотворениями. Девочка учила их одна, наедине сама с собой и после этого должна была являться и отвечать стихи родителям. Более типичного примера контроля по продукту трудно даже придумать! И естественно, отказавшись от наблюдения за процессом, взрослые отрезали себе возможность оказать девочке требующуюся ей помощь. А контроль только по продукту приводил их к совершенно ложным выводам и принимаемым мерам. Школьницу ругали, упрекали в недобросовестности, заставляли еще и еще сидеть над одним и тем же стихом, наказывали. И все это вместо совершенно простой помощи — вместо того, чтобы показать ей правильные приемы работы над стихотворением. Понятно, что у нее начинало складываться негативное отношение к учебе. И опять-таки для того, чтобы все стало на свои места, достаточно оказалось один раз понаблюдать процесс ее работы. Неправильность используемого ею приема настолько бросалась в глаза, что не могла остаться незамеченной для внимательного взрослого.

Конечно, не во всех случаях неправильные приемы работы, используемые школьниками, так легко бросаются в глаза. Иногда требуется понаблюдать за ним и раз, и другой, и третий, сопоставить свои впечатления, о чем-то спросить, что-то попробовать делать иначе — раньше чем картина прояснится. Но все же чаще всего промахи, допускаемые недавно начавшими учиться ребятами, настолько очевидны, что обнаруживаются внимательным взрослым без всякого труда.

Следующая группа ошибок, допускаемая родителями, взявшимися помогать сыну или дочери в учебе, связана, как это ни странно, с осуществлением ими контроля по продукту. На первый взгляд кажется, что таких ошибок взрослые вообще не должны совершать. Что другое, а уж программу начальной школы любой взрослый усвоил твердо, и обнаружить неправильное решение задачи или неправильности в выполненном упражнении для него не должно представлять сложности. Все это, конечно, верно, но не надо забывать о том, что речь идет не о грамматических или арифметических ошибках, допускаемых ребятишками (их взрослые действительно обнаруживают без труда), а о психологических ошибках, совершаемых самими взрослыми.

Рассмотрим некоторые из таких ошибок, наиболее часто встречающиеся. Первая из них состоит в подмене школьника в работе. Когда-то, еще на моей памяти, наиболее распространенной ошибкой старших, которую они совершали, оказывая помощь своим детям, была прямая и грубая подмена: взрослый садился и решал вместо школьника заданную на дом задачу, расставлял пропущенные буквы или знаки препинания в грамматическом упражнении. Встречается эта ошибка и по сию пору.

— Что, не выходит задачка? Сейчас мы разберемся. Так, от двух пристаней, расстояние между которыми 430 км, отправились вниз по реке самоходная баржа и теплоход. Скорость баржи 22 км/ч, а теплохода 65 км/час. Через сколько часов баржу догонит теплоход? Ну, и чего же тебе тут непонятно? Смотри, как все просто. От 65 отнять 22, будет 43. А теперь 430 разделить на 43, получится 10. Через 10 часов баржу догонит теплоход. Тебе понятно?

Скорее всего, ребенок ответит, что понятно. Действительно, после того как задача решена, все кажется очень простым. Из одной скорости вычли другую. Потом расстояние поделили на полученное число и нашли требуемый ответ. Но на самом деле из утвердительного ответа ребенка следует только то, что он понял, как решать данную задачку с баржей и теплоходом. А точнее говоря, он запомнил, как ее надо решать. И далеко еще не факт, что, получив от взрослого готовое решение, он сумеет в следующий раз разобраться в соотношении между разными скоростями движущихся предметов и дистанцией между ними. Действительно, если ребенок, прочитав условие задачи, не представлял себе, как подступиться к ее решению, значит, он не понимает этих соотношений, а из того, что ему продемонстрировали, что нужно делать, чтобы решить задачу, вряд ли он мог уловить, почему надо это делать. Может быть, он еще сумеет решить задачу, представляющую собой полную аналогию предыдущей. Скажем, такую: автомашина «Волга» идет со скоростью 60 км/ч. Идущий впереди «Москвич»— 54 км/час. Через сколько часов «Волга» догонит «Москвич», если расстояние между машинами составляет 12 км? Решение этой задачи представляет собой фактически повторение решения предыдущей. Надо от 60 отнять 54, и затем 72 разделить на найденную разность: 60—54 = 6; 72:6 = 12. Но попробуйте слегка изменить соотношения между скоростями и дистанцией, как сразу выявится, что ребенок их себе не представляет. Пусть, например, машины идут с теми же скоростями, но навстречу друг другу, а расстояние между ними составляет 114 км. Не будет ничего удивительного, если ребенок и здесь воспроизведет прежнюю схему решения. Сначала найдет разность между скоростями (она равна, как мы видели, шести км), а затем разделит на нее дистанцию (114:6 = 19). Столкнувшись с таким фактом, взрослый чаще всего начинает ругать ребенка за невнимание к условиям задачи, нежелание думать и менее всего отдает себе отчет в том, что он сам спровоцировал ребенка на такое решение.

Чаще, однако, подмену школьника взрослый совершает не на этапе выполнения задания, а на этапе контроля. Пусть на дом было задано несколько арифметических примеров. Взрослый не решает их вместо школьника, даже если тот начинает жаловаться, что примеры трудные. Но когда дело доходит до проверки, он прямо указывает ему на допущенные ошибки и называет верный ответ.
— Вот у тебя первая ошибка. Смотри: разве 48 разделить на 8 будет 8? Вспомни: шестью восемь — сорок восемь. Значит, здесь не 8, а 6. А вот и вторая. Почему у тебя от 32 отнять 11 получилось 23? От 32 отнять 10, будет 22, и еще отнять 1, будет 21. Значит, ответ тут 21, а не 23.
Хочет этого взрослый или не хочет, но в данном случае он совершенно определенно толкает школьника на небрежное выполнение домашних заданий. Действительно, зачем тому напряженно и скрупулезно вычислять результат каждого примера и тем более проверять себя, когда можно сделать эти примеры кое-как, но зато быстро и с минимальной затратой усилий. А что касается неизбежных при этом ошибок, то ведь их все равно обнаружат папа и мама, они же их и исправят, так что завтра в школе он и без особых стараний сможет блеснуть безошибочно решенными примерами. Самое интересное в этой ситуации состоит в том, что, выработав описанным способом у школьника привычку к предельно небрежному приготовлению домашних заданий, взрослые потом начинают недоумевать: откуда бы это она могла взяться?

Я знаю случай, когда в поисках причины наплевательского отношения сына к урокам папа и мама додумались до генетической обусловленности этого явления (теперь, как говорится, все стали образованными), и так как каждая сторона не желала взять этот «первородный грех» на себя, то возлагала всю ответственность на свою половину. У обоих супругов начинала вызревать мысль о неудачности сделанного в свое время выбора, и над семейным благополучием явно собирались темные тучи. А дело все заключалось в том, что родители просто пожинали плоды того способа оказания помощи своему малышу, который они оба с завидной последовательностью проводили в жизнь в течение примерно двух лет.

Иногда взрослый совершает такую подмену, превращая свою помощь в прямую подсказку, в ответ на вымогательство ребенка. Многие мамы, а в особенности бабушки, впадают почему-то в состояние умиления, когда школьник первого-второго-третьего класса вдруг начинает перед ними хныкать, имитируя поведение трехлетки. Они в этот момент забывают о реальных годах, прожитых ребенком, и видят перед собой тот возраст, который изображает ребенок своим поведением. И соответственно реагируют на него. А для трехлетнего ребенка задания, предлагаемые в школе, конечно, просто непосильны. Острая жалость к несчастному маленькому ребенку пронзает чувствительное сердце. И тогда происходит примерно такой диалог.

— Сашенька, Сашенька, ведь ты же знаешь, что семью семь будет сорок девять. Почему же у тебя написано: сорок семь? Скажи, Сашенька, сколько будет семью семь?
— Сорок девять.
— Ну, вот видишь, ты все хорошо знаешь. Давай скорее исправим ошибку в тетрадке.

Все это вместо того, чтобы предложить Сашеньке еще раз повторить по таблице умножение на семь.
Нередко приходится наблюдать случай, когда родители неправильно строят свои взаимоотношения с ребенком в ходе приготовления домашних уроков. Усвоив, что ребенку нужно помогать в занятиях и в то же время нельзя выполнять задание вместо него, папа и мама усаживается рядом со школьником с благой целью — контролировать процесс приготовления уроков и разъяснять то, что тому непонятно. Но ученик начинает имитировать полную непонятливость. Сначала взрослый пытается что-то объяснить. Безрезультатно. Объяснение повторяется. Снова никакого эффекта. Взрослый начинает разъяснять суть дела на конкретных примерах. Школьник продолжает «не понимать». Примеры начинают упрощаться, постепенно приобретая характер прямых аналогий и превращаясь тем самым в косвенные подсказки. Такие подсказки школьник тоже воспринимает не сразу, за одной следует другая, за другой — третья, и только когда дело дойдет до того, что ответ на поставленный вопрос просто бросается в глаза, он замечает очевидное и произносит нужные слова. Взрослый устало вытирает пот со лба. Наконец-то ребенок понял! Как это тяжело, объяснять такие элементарные вещи! А на деле, конечно, никакого объяснения при этом не происходит. Просто, демонстрируя свое «непонимание», ребенок принудил взрослого шаг за шагом двигаться к требуемому ответу до момента, когда тот стал полностью очевиден. Фактически школьник заставил выполнить всю работу вместо него. Но поскольку последние слова были произнесены школьником, взрослый не замечает того, что он фактически полностью подменил ребенка в процессе работы. Тому оставалось лишь набраться терпения и ждать. В общем, это тоже вымогательство со стороны ребенка, но только осуществляемое иными средствами, чем в ранее рассмотренном случае.

Зная что родители, как правило, сами не замечают возникновения такой ситуации, приведу конкретный пример.
Однажды меня попросили посмотреть ребенка, которому, по словам старших, не давалась учеба. Мама жаловалась на то, что сын не может без нее заниматься и что на приготовление уроков уходит очень много времени.
Мне бросилось в глаза, что мама, а не сын, готовит все, что надо к занятиям,— начиная с учебников, кончая мягкой подушкой для сиденья. После того как все было готово, мальчуган развалился на столе и уныло уставился на маму.

— Ну, что же ты улегся? Сядь как следует. Давай читай условие задачи.
— После того, как рабочие вырыли 9 м канавы, им осталось на 7 м больше, чем они уже вырыли. Сколько всего метров канавы надо было вырыть рабочим?
— Как ты будешь ее решать?
— 9 + 7 равняется... Как, верно?
— Верно. А теперь объясни, что такое 9-1-7.
— Как это?
— Ну, что ты узнаешь, если к 9 прибавишь 7.
— Это сколько вырыли за первый день.
— Тут не сказано, что они работали два дня, первый и второй. Но положим. Пусть то, что они сделали сначала, сделано за первый день, а на 7 м больше — за второй. Так что же такое 9 + 7?
— Сколько за первый день, да?
(Школьник начал решать задачу как будто правильно. Но первый же вопрос, обращенный к нему, выявляет, что ответ дан им чисто случайно.

Просто в условии имеются всего два числа и нетрудно догадаться, что с ними надо что-то сделать. А так как в задаче говорится «на 7 м больше», то он их складывает, поскольку давно усвоил, что в случае, если «на столько-то больше», надлежит складывать, а «на столько-то меньше»— вычитать. Его утверждение, что при сложении 9 и 7 мы узнаем, сколько сделано за первый день, просто нелепо: в условии ясно сказано, что за первый день выкопано 9 м. Ребенок явно не дает себе труда даже проявить внимание к условию.)

— Нет, это неверно.
— А ты сказала: верно (капризным тоном).
— Видишь ли, я имела в виду, что ты верно сказал, что надо сложить 9 и 7. Но ты неверно говоришь, что ты этим находишь.
— Не понимаю.
(Начинается вымогательство. И мама идет навстречу ему.)
— Вот смотри. Вырыли 9, а осталось на 7 больше. Осталось на 7 больше. Осталось, следовательно...
— Это осталось!
— Что осталось?
— Что? 7 + 9 будет 16.

(Сказав «это осталось», опять ребенок дал верный ответ. И мама думает, что он что-то сообразил. И невдомек ей, что мальчуган просто повторил троекратно произнесенное ею слово «осталось». Он даже не может соотнести свой ответ с условием и сказать, что же именно осталось. В ответ на такой вопрос он просто воспроизводит числовое решение, 7 + 9 = 16, которое, как он уже выяснил, верное.)

— Хорошо. Что дальше?
(Мама приняла ответ, не поняв, что ребенок просто уклоняется от объяснения.)
— Надо от 16 отнять 7.
(Лишнее доказательство того, что предыдущий верный ответ целиком подсказан мамой и никакой собственной работы мысли за ним не было. Мальчик случайным образом манипулирует числами в расчете на мамину подсказку в нужный момент.)

— Почему?
— Потому, что надо узнать, что требуется в задаче.
— Но если от 16 отнять 7, получится 9. Разве ты этим нашел, что требуется в задаче? Смотри, ведь 9 дано в условии...
— Ну, тогда 16. Правда, 16. Надо 16 разделить...
— Подумай.
— Я не понимаю задачу.

(Снова вымогательство, а за ним — очередная уступка мамы.)
— Смотри сюда. Вот это 9 м, это вырыли сначала (рисует прямую линию и сверху пишет: 9 м). Осталось еще 16. Вот эти 16 м (пририсовывает к прежней линии продолжение и сверху пишет: 16 м). Ну, теперь ты можешь найти, сколько всего метров? Тут 9, а тут 16, а надо узнать, сколько всего (изображает на рисунке фигурную скобку, захватывающую обе нарисованные линии, и внизу ставит знак вопроса). Так что же?
— Значит, 16-1-7.
(Объединив на рисунке 9 и 16, мама фактически уже полностью подсказала решение задачи. Но так как мальчик за все время не сделал ни одного усилия, чтобы проследить за ходом маминой мысли, то уловить даже эту совершенно открытую подсказку он не в состоянии. Ребенок продолжает манипулировать числами с тем, чтобы выудить из мамы еще более открытый текст).

— Господи! Что такое 7?
— Это больше.
— Это на столько больше. На столько. Но почему же ты складываешь?
— Ну, умножить... (Манипуляция продолжается.)
— Нет, ты подумай. Вот 9. Это сделали. А вот осталось... Смотри! Сколько осталось?
— Семь.
—- Нет, не 7, а больше.
— Тогда 16.
— Конечно. Смотри, тут 9, а тут 16 (показывает обе линии на рисунке). Ну-ка, смотри! Вот 9, а вот 16. Ну...
— Знаю, знаю, как решить задачу! Надо к 9 прибавить 16. Верно?
— Верно. Бери тетрадь и записывай.

(Ребенок достиг своей цели — мама шаг за шагом продиктовала, как надо решать задачу. И думать ему не пришлось нигде. Даже последний ответ найден им тоже совершенно бездумно. Просто мама с нажимом повторила эти числа: 9 и 16. Ясно, что надо с ними что-то сделать. Первое, что приходит в голову, это сложить. Но до конца он в этом, понятное дело, не уверен. А вдруг отнять? Или умножить? И на всякий случай осведомляется у мамы, верно ли решение. Только после этого он может быть спокоен).
Конечно, в ходе таких занятий ребенок принципиально не может научиться решать задачи. Ибо он тренируется не в их решении, а в умении заставлять работать вместо себя взрослого. Но увы! Родители чаще всего совершенно не понимают происходящего. И следующую задачу, в общем аналогичную прежней по своей структуре, мальчик без труда заставляет решать тоже маму. Приведу запись его решения без комментария психолога. Предоставим читателю самому найти те места, где мама капитулирует в ответ на вымогательство малыша.

— В школьном саду 8 яблонь. А груш на 6 меньше. Сколько всего яблонь и груш в саду?
— Как будешь решать задачу?
— Восемь...
— Сначала скажи, что ты хочешь сейчас узнать.
— Сколько всего груш и яблонь.
— Значит, это задача в одно действие?
— Да.
— Разве? Ты знаешь, сколько было яблонь?
— Да.
— А сколько было груш?
— Да.
— А если подумать?
— Н-нет.
— Как же ты узнаешь, сколько вместе, если неизвестно, сколько груш! Что надо узнать вначале?
— Я не понимаю задачу.
— Смотри. В задаче спрашивается, сколько вместе — яблонь и груш. Понимаешь? Вместе! И тех и других. Сколько яблонь — s\b\ знаем. Значит, что надо найти сначала? А? Сколько было груш. Так?
— Так.
— Прочитай, что про них сказано.
— Шесть!
— Нет, их не 6. А что про них известно?
— Не знаю, как решать. Не понимаю.
— Смотри. Яблонь 8, а груш на 6 меньше. Ну, так что же?
— Кажется, знаю. Надо от 8 отнять 2.
— А откуда взялось 2?
— Ну, значит, 8 + 2.
— Скажи, что ты должен сейчас узнать?
— Сколько яблонь.
— Яблонь 8, тут и узнавать нечего.
— Тогда — сколько груш.
— Правильно. Яблонь 8, груш на 6 меньше. На 6. И меньше.
— Теперь знаю. От 8 отнять 6 будет 2. А ты говорила: откуда 2?
— Не спорь, у тебя было неверно.
— Сама не спорь. Теперь второе действие, да?
— Ну, уж наверное.
— Да-а-а. Непонятно.
— Чего же тут непонятного? Смотри: яблонь 8, груш 2. А надо найти, сколько вместе. Тех и других. Вместе, понимаешь? Вместе!
— А-а-а. Надо к 8 прибавить 2. Будет 10. Это ответ, да?
— Если ты ответил на вопрос задачи, то тогда все — это ответ. Как ты думаешь, ты ответил?
— Да.
— Ну, правильно. Пиши решение в тетрадь. Должен сказать, что в состоявшемся после занятий
разговоре мама категорически отрицала даже самую мысль о возможности подсказок с ее стороны. Хорошо, что была под руками подробная запись занятия и можно было дискутировать, что называется, с фактами в руках.

Но не будем строго судить упомянутую маму. Даже довольно опытные педагоги далеко не всегда сразу чувствуют в такой ситуации детскую хитрость и на некоторое время попадаются на нее. Вот что пишет про подобный случай из своей практики уже упоминавшийся выше Джон Холт: «Дети большие мастера заставлять других делать за них работу. В этом я убедился недавно, занимаясь с Рут. Мы решали арифметические задачи. Занятие пришлось мне по душе: я не подсказывал ей ответов, не помогал решать задачи, а «заставлял ее думать», задавая ей вопросы. Дело, однако, продвигалось медленно. На мои вопросы она отвечала молчанием. Девочка ничего не говорила, ничего не делала, просто сидела, уставившись на меня через очки, и ждала. Каждый новый вопрос я старался упростить, заострить и, наконец, задавал ей такой уж легкий вопрос, что ответ напрашивался сам собой. Мы двигались черепашьим шагом, пока, глядя на нее в ожидании ответа, я вдруг не заметил к своему великому удивлению, что она вовсе и не задумывалась над тем, что я говорил. Она все пропускала мимо ушей и, хладнокровно за мной наблюдая, оценивала мое терпение. Она ждала, когда я задам самоочевидный вопрос. Я подумал: «А ведь она меня провела!» Девчонка нашла способ заставить меня за себя работать, точно так же, как она этого добивалась раньше от других учителей. Ах, ты не хочешь подсказывать ответ! Прекрасно! Тогда я заставлю тебя это сделать с помощью наводящих вопросов». Как видим, картина очень близкая к описанной выше. Разница состоит в том, что в только что описанном Холтом случае ребенок добивался своего с помощью упорного молчания, а в нашем случае — с помощью ответов, данных наобум, перемежающихся заявлениями, что задача непонятна. Не трудно представить, к чему ведет такой стиль занятий, если он становится постоянным. Школьник напрочь отучается делать какое-либо умственное усилие и не надо объяснять, к каким последствиям может его это привести в будущем. Уже тот факт, что ребенок становится на такой путь решения, свидетельствует, что он склонен к умственной пассивности. А родители развивают и закрепляют в нем эту пассивность в меру своих сил.
Итак, первая распространенная ошибка родителей, которую они совершают, осуществляя контроль по продукту, состоит в подмене школьника в работе либо на этапе исполнения, либо чаще на этапе контроля.

Другая распространенная ошибка подобного рода состоит в дезориентирующей ребенка оценке. Она обычно возникает в тех случаях, когда родители, оказывающие помощь ребенку, забывают о необходимости при этом поддерживать контакт с учителем. Нарушается принцип единства требований к уровню исполнения. Причем чаще всего требования родителей оказываются заметно ниже, чем требования, предъявляемые в школе. Причина этого достаточно ясна. Школьный педагог, как правило, хорошо знает, на что способны ребята того или другого возраста. Этим и определяется уровень его требований и выносимые им оценки. Родители же обычно плохо представляют потенциальные возможности ребятишек. Собственные детские воспоминания уже стерлись, а других возможностей для этого нет. Поэтому оценки, выносимые родителями, чаще всего определяются сравнением школьника с ним же самим, сегодняшнего со вчерашним или, точнее, его сегодняшнего исполнения со вчерашним исполнением. И если удается заметить какой-то прогресс, родители выражают свое полное удовлетворение. Вот и получается иной раз, что родители, просмотрев тетрадь с домашними заданиями, сказали школьнику: «Хорошо, молодец!», а в классе учитель после проверки тетрадей поставил тройку да еще написал: «Грязно!» Родители, высказывая свое одобрение, ориентируются на то, что еще месяц назад школьник писал заметно хуже, и считают сегодняшнее исполнение значительным прогрессом. Учитель, высказывая свое неодобрение, ориентируется на средний уровень класса и, видя, что данная работа оказывается ниже этого уровня, естественно, выше тройки поставить не может. И такая история может повторяться по всем предметам. Родители вполне удовлетворены, если школьник отвечает заданный кусок таблицы умножения подряд и если ошибается, то сам себя поправляет. Учитель же удовлетворен, только если таблица выучена до уровня полной безошибочности и к тому же ученик может отвечать ее вразбивку. Родители не придают большого значения тому, что, отвечая заданное стихотворение, ребенок запинается и делает паузы. Учитель оценивает такое стихотворение, как не до конца выученное. Число подобных примеров можно увеличивать, наверное, неограниченно. Такие «ножницы» в домашней и школьной оценке уровня исполнения действуют на ученика попросту дезориентирующим образом. Ему очень трудно в этих условиях выработать критерий того, что такое хорошо и что такое плохо, и усвоить, какой же уровень исполнения требуется от него.

Но если дело ограничится только тем, что эти критерии будут вырабатываться медленнее, чем у других ребят, то это еще полбеды, хотя, конечно, неприятных минут из-за этого у маленького школьника будет немало. Гораздо хуже, если родители, будучи людьми самолюбивыми, начнут настаивать на том, что именно их суждение и является правильным. Хотят они этого или не хотят, но у ребенка почти всегда в этих случаях появляется впечатление, что учитель к нему несправедлив и придирается к хорошо выполненной работе. Не нужно забывать, что критерии оценки собственной работы у ребенка еще не сформированы и чаще всего он оценивает ее по затраченным усилиям. Если пришлось работать с напряжением, пришлось «попыхтеть», если появилось ощущение усталости, значит, он работал хорошо. Если к тому же папа или мама его похвалили, значит, никаких сомнений не может быть, что все сделано на лучшем уровне. Что же тогда значит тройка, поставленная учителем? Ну ясно, учитель просто его невзлюбил. Ученик уже не пытается оценить собственную работу, сопоставив ее, скажем, с работами товарищей по классу, с общими требованиями учителя, с конкретными замечаниями, сделанными лично ему по поводу данной работы. Объектом его оценки становится отношение к себе со стороны учителя и со стороны родителей. Родители его хвалят, учитель ругает. Родители любят, учитель — нет. Родители, следовательно, хорошие, а учитель — плохой. Быть отданным (хотя бы на четыре часа в день) во власть плохого, несправедливого, злого человека — такое переживание очень мучительно. И ребенок начинает инстинктивно искать способов избежать этого. Еще немного, и у него сформируется устойчивое отвращение к школе и всему, что с нею связано, возникнет столь пугающее родителей нежелание учиться. И снова, как и в других рассмотренных ранее случаях, они будут ломать голову, откуда бы оно взялось, не замечая собственной достаточно грубой психологической ошибки.

Как видим, даже решившись помогать своим детям в учебе, родители часто оказываются плохо подготовленными к этому делу и допускают многочисленные психологические и педагогические промахи. Как ни странно, но если необходимость помощи школьникам в учебе сегодня признается, по крайней мере теоретически, большинством родителей, то необходимость иметь для этого хотя бы элементарные психолого-педагогические знания мало кому приходит в голову. Мне припоминается в связи с этим вопрос, который как-то не без некоторого удивления задала мне одна молодая мама.
— Разве природа не дала женщине всего необходимого, чтобы успешно вырастить и воспитать своего ребенка?
В тот момент я был просто огорошен таким вопросом:
— Это что ж, на уровне инстинктов, что ли?
— Хотя бы на этом уровне!
Позднее я понял, что эта мама — кстати, человек с философским образованием — просто выразила в словах весьма распространенную, хотя обычно и не формулируемую точку зрения. Представление о том, что можно вырастить и подготовить к жизни своего ребенка, опираясь если не на одни родительские инстинкты, то во всяком случае ограничиваясь собственным житейским опытом и здравым смыслом, к сожалению, прочно укоренилось в сознании многих родителей. К каким это приводит последствиям, когда дело касается мало-мальски сложной деятельности, вроде помощи в учебе, мы только что видели. Поэтому хочется обратить внимание всех читателей этой книжки на существование у нас обширной психолого-педагогической литературы, написанной на уровне, вполне подходящем для родителей. Посмотрите хотя бы на обложку этой книжки — ведь она же одна из целой серии, выходящей начиная с 1964 года. Имеется специальный ежемесячный журнал «Семья и школа». Не буду перечислять множество других изданий. Уже из названных любой родитель может почерпнуть много такого, чего ни жизненный опыт, ни собственные наблюдения, ни здравый смысл, ни тем более инстинкт подсказать не могут, и это спасает его от очень многих опасных ошибок.

 

Родственные ссылки
» Другие статьи раздела Родителям
» Эта статья от пользователя IRBIS
» Самая читаемая статья из раздела Родителям: Игры шутки - игры минутки - 1 часть
» Последние статьи раздела Родителям: Особенности логопедической помощи детям с синдромом Дауна н
¤ Перевести статью в страницу для печати
¤ Послать эту cтатью другу

MyArticles 0.5 Rev1 for RUNCMS: by RunCms.ru
Файлы
Всего файлов: 3035
Всего категорий: 16
Всего загрузок: 1913624

Последние поступления :
· 1: Я выбираю профессию [Hits: 175]
· 2: Страх - дело серьёзн.. [Hits: 383]
· 3: Мы читаем по слогам [Hits: 509]
· 4: Раскраски и картинки.. [Hits: 43]
· 5: Мы читаем по слогам [Hits: 487]

Самые популярные :
· 1: Документация учителя.. [Hits: 6917]
· 2: Календарный план лог.. [Hits: 6673]
· 3: Документация логопед.. [Hits: 5479]
· 4: Бланк планирования и.. [Hits: 5095]
· 5: В помощь логопеду [Hits: 4751]

Рассылка
Подпишись на наши
новости!

- Генерация страницы: 0.07 секунд -