ПОДГОТОВКА РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Т.Г.Лобанова

Начало школьного обучения — закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Однако не все дети, переступившие порог школы, психологически являются школьниками.
Процесс адаптации имеет большое значение для дальнейшего развития ребенка и во многом зависит от внимательного к нему отношения учителей и родителей.
Особая проблема — адаптация детей с теми или иными отклонениями в развитии. Вот об этом и пойдет речь в этой статье.

Родители и учителя заинтересованы в том, чтобы каждый ребенок учился хорошо, рос физически и психически здоровым. Однако известно, что не для всех детей адаптация к школе проходит быстро и гладко. Нежелание ходить в школу, выполнять домашние задания, утомляемость ребенка, нервные срывы, развитие невроза — довольно распространенные жалобы родителей.

Со своей стороны, учителя видят, как тяжело некоторым детям сидеть на уроке, быть внимательными, собранными, аккуратными, как формируется у таких детей негативное отношение к школе, не складываются отношения с одноклассниками.

От чего же зависит длительность и степень «болезненности» адаптационного периода? Возможны ли заблаговременный прогноз трудностей и своевременная помощь со стороны родителей и учителей?
Переход от дошкольного детства к школьному — качественный скачок в развитии ребенка. Определяется он не просто фактом зачисления в школу или возрастом (полных 6 или 7 лет), а созреванием физиологических систем организма, сформированностью определенных качеств психики и личности.

Однако не все дети, переступившие школьный порог, психологически являются школьниками. В этом случае говорят о той или иной неготовности их к школе.

Каковы же основные виды неготовности и связанные с ними особенности адаптации к школе?
Готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи (полная или неполная), методов воспитания, состояния здоровья ребенка, особенностей его развития, начиная с внутриутробного развития. Чем менее готовым приходит ребенок в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации. Трудности при адаптации к новым условиям, новым требованиям испытывают все дети. Это проявляется в психологическом напряжении — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта в напряжении физическом. Новый режим ломает прежние стереотипы (снижение двигательной активности, значительные умственные нагрузки и т.п.). Если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут стать запредельными, привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и учителя помочь таким детям адаптироваться наиболее безболезненно.

Для детей, не достигших школьной зрелости, запредельными станут в первую очередь физические нагрузки. Наблюдая за такими детьми, учитель замечает, как их работоспособность падает к концу урока, а к концу учебного дня, учебной недели — накапливается утомление.

Небольшой энергетический запас не позволяет им продолжительное время заниматься умственной работой, воспринимать объяснения учителя, организовывать собственную деятельность. Уже к середине урока им тяжело сидеть за партой, следить за осанкой. Если учитель не учтет все эти особенности, то очень скоро такой ребенок окажется стойким неуспевающим с трудностями уже и личностного плана: негативным отношением к школе, нежеланием учиться. В итоге это может привести к возникновению невроза и другим отклонениям в психическом здоровье.

Готовность к школе условно можно представить в виде суммы трех составляющих: готовности организма ребенка к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности.
Готовность организма, или школьная зрелость, рассматривается гигиенистами как уровень морфологического и функционального развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными.

Критерием школьной зрелости ребенка может служить его работоспособность в течение учебного дня, учебной недели или обратный показатель — утомляемость ребенка.
Готовность ребенка к усвоению научных знаний обеспечивается уровнем сформированности психических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи. Здесь основными критериями готовности выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, развернутая речь, использование ребенком сложноподчиненных предложений.

Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для овладения новыми знаниями, умениями, навыками, то базой для успешного усвоения учебных знаний можно назвать умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире — о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.

Третья составляющая готовности к школе, т.е. готовность личности, прежде всего включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра.

Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением. Становясь школьником, ребенок вступает в новую систему отношений, обусловленных его положением ученика.
Отношения «ребенок—сверстники» определяются теперь не только тем, каков сверстник в игре, но и тем, как он учится, что о нем говорит учитель и т.п. Отношения «ребенок—родители» в основном теперь строятся по результатам деятельности ребенка, его успехам или неуспехам в учении.

Сам ребенок начинает иначе относиться к себе, видеть себя в сравнении с одноклассниками. Совершенно новыми выступают для него отношения с учителем.
Неготовность личности ребенка к новой социальной ситуации развития характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения и деятельности над учебной, непониманием профессиональной роли учителя, особенностей отношений с ним, специфичности учебных задач.

Важной стороной готовности является сформированность качеств личности, помогающих ребенку войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Не имея таких качеств, ребенок работает в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к нему. В остальное время он как бы отсутствует на уроке: не может продолжить за своим соседом стихотворение, не слышит ответов товарищей. Неумение ребенка объективно оценить результат своей деятельности, свое поведение и, следовательно, адекватно отнестись к замечанию учителя, к отметке ведет к еще большим трудностям в адаптации к школе. Закрепившееся негативное отношение к учебе, к школе может стать препятствием на пути всего дальнейшего обучения.

Процесс адаптации ребенка к школе имеет большое значение для всего его дальнейшего развития. Как он пройдет и как скажется на здоровье ребенка — во многом зависит от внимательного отношения к нему и его трудностям учителя и родителей.

Особая проблема — адаптация детей с теми или иными отклонениями в психическом развитии.
Умственная отсталость проявляется в резком интеллектуальном отставании от сверстников. Ребенок намного хуже одноклассников усваивает учебный материал, не понимает разъяснений учителя, у него не формируется учебная деятельность, отсутствует критическое отношение к своим возможностям. Умственно отсталые дети могут многократно повторять одни и те же ошибки, они плохо рисуют, в силу моторных нарушений плохо конструируют, конфликтуют в играх с одноклассниками, имеют разные формы нарушения речи.

Отклонения при задержке психического развития не носят резко выраженного характера. Если у детей с ЗПР нарушены только какие-то определенные функции, вследствие локальных органических поражений центральной нервной системы, то при специальной коррекционной работе они поддаются компенсации. Типичными нарушениями у таких детей являются нарушения движений, навыков письма, встречаются нарушения речи, механической памяти и т.п.

Нередко в классе встречаются дети с невротическими «нарушениями», проявляющимися в замедленном темпе деятельности, или с гиперактивностью. Ребенок как бы «спит на ходу», все делает чрезмерно медленно, «копается без конца», зашнуровывает долго ботинки, вяло ест. Он не успевает выполнить задание за отведенное время. Такой ребенок всегда в числе отстающих. Родители этого ребенка жалуются, что он своей медлительностью выводит их из себя. Они рассматривают такое поведение как непослушание, упрямство. Однако такой ребенок при наличии достаточного времени может выполнять задание вполне успешно. Если объяснять материал достаточно медленно, то он понимает не хуже других детей. Таких детей нельзя постоянно понуждать к деятельности, требовать быстрого, безоговорочного выполнения заданий — это только еще больше затормаживает его.

Двигательная расторможенность (гиперактивность) характеризуется беспокойством, нетерпеливостью, непроизвольным ускорением речи, неустойчивостью внимания, разбросанностью и непоследовательностью. Чем больше замечаний получает такой ребенок, тем сильнее он возбуждается.

После перенесенных заболеваний, особенно инфекционных, в связи с изменениями центральной нервной системы в результате травм головного мозга, а также вследствие умственных и эмоциональных перегрузок у детей развивается астения, характеризующаяся повышенной утомляемостью, снижением работоспособности.
Находясь в состоянии утомления, астеничный ребенок не усваивает учебного материала, перестает понимать объяснения учителя, у него падает активность, нередко появляются признаки расторможенности, он становится плаксивым и капризным.